主線教學的基本程序

鄭春

摘要：主線教學具有自身的內部結構規律與外部運動形態，只有按“讀通文本了解面—疏通文本引出點—貫通文本連成線—融通文本形成場—清通文本延展線”展開，才能上出主線教學的味。這既是主線教學的基本程序，也是建構教學脈絡的基本軌跡。它們之間既互相聯系，相輔相成，又彼此呼應，逐層深入，最終形成結構清晰、彼此交錯的教學脈絡。

關鍵詞：主線教學；操作；程序

中圖分類號：G426 文獻標志碼：A 文章編號：1673-9094（2014）07-0069-05

主線教學不是預先設定的靜態封閉系統，而是一個動態生成的開放過程，一個在多方對話中不斷豐富、不斷發展的教學活動，具有自身的內部結構規律與外部運動形態。這就要求依程序運行，按程序操作。如果沒有程序性，主線教學就會在同一層面徘徊，就沒有行為性，沒有過程形態，就會造成時間的浪費和學生對學習的厭倦。只有遵循基本的結構規律和運動形態，才能上出主線教學的味。

一、讀通文本了解面，整體感知

讀通文本，主要強調學生初步接觸文本時，要讀準字音、讀通讀順全文，這是主線教學的基礎。因為無論是順暢的學習思路，還是良好的閱讀心境，都必須從讀通讀順全文開始。如果學生讀通全文有困難，就很難讀懂文本，更難以融通文本。反之，如果學生獲得讀通文本的愉悅，就必然在閱讀的起始階段進入積極、主動的狀態。

有了讀通全文這一基礎，就可以引導學生初步了解文本的主要內容和表達順序，整體感知全文，形成總體印象，為整體把握視點創造條件，儲備勢能。語文課程課標指出，語文教學中“尤其要重視培養良好的語感和整體把握的能力。”語文教學中的“整體把握”不是面面俱到，也不可能面面俱到。“選讀”是閱讀教學常用性策略，但不能只見樹木，不見森林。整體感知是文本內容和形式整體內化的需要，也是選讀重點語句的前提。有了整體感知，學生精讀關鍵語句就不會偏離文本核心教學價值，不會偏離文本的真意。反之，如果學生對文本的主要意蘊，對事件的起因結果，對表達的情感基調，對作者的行文脈絡等沒有整體揣摩，就試圖精讀某個片段，難免斷章取義。

為了促成整體感知，可以引導學生了解有關作者生平及其寫作背景，可以關注本文的閱讀提示乃至文后思考題，等等。當然，更為重要的是放手讓學生自己去通讀全文，讓文本直接刺激學生，讓學生全面了解文本的信息。至于學生感知到什么程度，完全由各自的能力而定，教師不必強求一致。不過，應注意教給學生感知主要內容、獲得總體印象的基本方法，如關注課題，尋找總領句、過渡句、中心句、總結句等，而對于文中的一般內容、次要方面可以暫時忽略。這樣，有助于學生快速地審視文本，統攬全文，捕捉關鍵語句，概括主要內容，為整體把握視點的初步呈現作好鋪墊。因為整體把握視點是從全文中提煉出來的，如果不依托學生的整體感知呈現該點，會給學生一種突兀之感，感覺似乎從天而降，毫無根基。皮之不存，毛將焉附？將整體把握視點的呈現與學生整體感知全文割裂的做法，只能使整體把握視點黯然失色，即使有什么閃爍，也是泡沫的光彩。

不過，延遲引出整體把握視點，延遲精讀關鍵語段，強調整體感知全文，不是泛泛地通讀幾遍，也不是無目的地讀，而是按照不同層次的目的，不同形式的要求，引導學生帶著某種任務去通讀，讓學生經歷一個由偏到全、從粗到細、從泛感知到精認知的發展過程。在多次通讀后，學生會水到渠成地認同整體把握視點。

二、疏通文本引出點，點明指向

學生初步整體感知文本時，思路難以清晰，深度可想而知。此時可以借助某個富有全息性的“視點”，引起學生注意，集中學生思維，銜接新舊知識，引導學生進一步通覽全文，疏通文本，了解文本顯性的表達順序，領會作者表層的行文思路，揣摩文本的謀篇布局。可見，此時引出整體把握視點，有明示學生進入文本的視角、打開學生走進文本的通道、點明學生閱讀文本的指向等作用。通常情況下，整體把握文本的視點應由學生自己尋找或創設，也可以由教師直接呈現給學生，還可以在回顧單元教學要點后、在解決上節課遺留問題時、在交流對全文的整體感知中引出……總之，引出整體把握視點要自然。

如果說第一階段讀通文本了解面的整體感知，帶有一定的不確定性，那么幫助學生在疏通文本中，找到與該文對話的最佳角度，就是促使學生從泛化感知向準確認知發展，就是推進學生從不確定性感知向確定性感悟挺進。此時引出整體把握文本的視點，是為學生后面的言語實踐立標桿、明方向、定語境。語境是指學生言語實踐的環境。語境制約著語言意義的表達和理解，詞句意義只有在語境中才能精確、具體。以整體把握視點明示學生言語實踐的語境，是從點明該視點的語意開始的，是從弄清該視點的字面之意開始的。人們對事物的認識是從感知開始的，學生對整體把握視點語意的理解也應從感知性認讀入手，從了解其字面之意入手。一般情況下，整體把握視點的字面意義淺顯，容易被學生感知，只要聯系上下文讀一讀就能悟得。有的整體把握視點字面之意豐富，學生一下子難以理解，這就需要抓住其中的關鍵字詞，調動學生相似經驗，并結合上下文，幫助學生理解該視點的字面之意。當然，要盡可能地引導學生通過聯系上下文，理解該視點的字面意思，這不僅能確保整體把握視點字面之意的準確性，而且有利于整體把握視點轉化為本課時教學的整體語境，有助于學生憑借整體把握視點字面之意通覽全文，借助整體把握視點字面之意梳理文本，通過整體把握視點字面之意明晰言語實踐的方向。從這個層面說，此時幫助學生理解整體把握視點字面之意，就是幫助學生了解文本主旨，或理清文本層次，或把握文本重點，或明晰作者思路……就是幫助學生生成閱讀全文的思維導向，并將初步的閱讀感受置于其中，疏理全文，在整合相關信息中，疏通文本，為接下來的精讀重點語句，作必要的鋪墊和準備。不過，在理解整體把握視點字面意義時，要顧及不同層次學生的閱讀能力，允許學生有不同的理解，允許學生自由表達見解，讓學生在交流、討論、碰撞甚至爭辯中，明確不同觀點的是非曲直。

三、貫通文本連成線，整合內容

如果說引出整體把握視點，是幫助學生尋找最佳的閱讀視角，那么第三階段的貫通文本連成線，就是借助整體把握視點，聚焦各個教學點（是指相互關聯而獨立的教學內容呈點狀分布在課時教學或全文教學之中，有切入點、語言文字訓練點、延展點等），貫通各個教學點，整合各個教學點，使這些相對獨立而又相互關聯的教學點連成一條清晰的主要線索。就像庖丁解牛那樣，逐點深入，游刃有余，一刀到底。整體把握視點穿插于各個“點”，是在單個點的教學歷經“感知語言—形象再造—切己體驗—意以言表”的基礎上展開的。只有在整體把握視點導引下充分舒展各個教學點，才會引發學生對整體把握視點的深入思考，悟得整體把握視點的字中之聲，字縫之情，字底之味，字外之境。為防止純理性的連線，甚至是機械地運用整體把握視點，生硬地建構教學脈絡，單個點的教學應分如下四個步驟展開。

首先，品味字詞，領會言語意圖。第二階段強調貫通文本，但又不能只見森林，不見樹木。如果學生對重點語句不關注，對關鍵字詞不理解，只了解某個教學點寫了什么，不了解該教學點怎么寫的，就會停留在淺層閱讀，就會影響對該教學點的全面把握。尤其是那些看似平常、不太引起注意的字詞，其實正是學生走進文本的有效觸角，正是打開學生思維、調動學生情趣、訓練學生能力的有效載體，正是勾連相應語段和整體把握視點的有效紐帶。如果從這類字、詞入手，品讀教學點，并通過聯系上下文，理解字詞的意思，體會字詞的表達意圖，就可以結合上下文，讀懂相應句子的意思，體會到這一個句子的言外之意以及表達效果，最終將品詞析句的感受聚焦于整體把握視點，就可以增強關鍵字詞之間的互動，避免因割裂字詞教學而造成學生注意力渙散，就可以引導學生關注文本細節，領會文本背后的語意，在整體與部分之間走幾個來回，讀得進去，也走得出來。只有展開“字不離詞、詞不離句、句不離篇”的語境教學，扣緊生字新詞以及關鍵語句品讀，在抓字詞知冷暖、扣細節悟真情上下工夫，在咬文嚼字、品詞析句上花氣力，使關鍵字詞應有的活力充分張揚，才會促進學生更好地理解文本，融入文本。當然，如果忽視整體把握視點，忽視品悟字詞的特定語境，孤立地品味字詞，可能不是品讀，而是分解、肢解。

其次，建立表象，還原文本語境。語文是感性的，是借助形象傳情達意的，學生要悟得語言文字的表達效果，必須建立相應的表象，還原適宜的語境。加之，小學生主要是通過形象認識世界的，他們的言語活動以直覺思維為主。而文本是現實事物抽象的間接的反映，還原適宜的語境需要具體的直觀的感性經驗作支撐，需要將對應的語境具體化、形象化，為學生感知、理解、內化語言文字創造條件。這就要求，品讀某個教學點時，應注重調動學生的生活經驗，激活學生相似表象，喚醒學生相似體驗，以增強學生對語言文字的直覺感受，幫助學生將抽象的轉換為具體的，將間接的轉換為直接的。如果有針對性地指導學生，觀察文中插圖、配套掛圖、相關視圖等，直接感受與該教學點相應的形象、圖像、畫面，抑或場面、情節、環境等，激發學生產生相匹配的定向聯想、逆向聯想、類似聯想、關系聯想、對比聯想等，就更有利于調動學生相似的情感與表象，加強已有的相似表象與文本語言文字的互動和交融，建立起語言形象，讓文中的人與物鮮活起來，讓這一個教學點的語言文字還原為動態的生活場景或畫面。可見，借助與該教學點相應的表象，激發學生展開適宜的聯想或想像，將與該教學點相關聯的事物或場景引入閱讀，融入感悟，可以促使文本內在的語意附有表象，具體親切，可以讓語言文字因相關表象的激活而鮮活可感。當然，建立表象不應刻意追求花哨的圖畫實物、動人的多媒體課件。特別是高年級，建立相關聯的表象更應趨向理趣和簡約，力求通過想像、聯系、描述等，突出和強化語言文字的本身魅力，增強還原文本場景的語文味。

第三，融入情感，增強學習情趣。情趣不僅是學生理解語言文字的心理基礎，更是學生運用語言文字的內在動力。《文心雕龍·知音》里說“夫綴文者情動而辭發，觀文者批文以入情”。文本是有情趣的，有生命的，作者將自己的情感融入作品，作品自然會蘊含其情感，會形成一定的情感傾向，這種情感傾向正是學生理解、感悟和內化文本的心理基礎。蘇霍姆林斯基說：“如果教師不想方設法使學生產生情緒高昂和智力振奮的內心狀態，就急于傳授知識，那么，這種知識只能使人產生冷漠態度，而不動情感的腦力勞動就會帶來疲倦。沒有歡欣鼓舞的心情，學習就會成為學生的沉重負擔。”這表明，教學活動應是情感的交流場。再說，學生自身也擁有色彩斑斕的情感，快樂與悲傷時對文本的感悟是不一樣的，小學生的學習極易帶有這種個性化的情緒。可見，教師既要與作者以及文中人物形成情感交流，準確把握文本的情感基調，遵循文本的情感傾向，努力營造與文本相宜的情感氛圍，又要蹲下身子，以兒童化的情趣，懷情而教，以情激情，或激發、或引導、或定向、或強化、或激活學生相似的情感經驗、或升華學生萌動的情感、或激發學生情感表達的欲望，增強學生對這一個教學點的情感體驗，引領學生融入相宜的情感參與多方對話，促使學生還原的場景富有童趣和情味，充滿生命質感。學生心中一旦生成與某個教學點相宜的童趣和情味，就一定會反作用于自身的言語實踐，或披文入情揣摩語言，或角色參與抒發情感，或移情體驗感同身受，或言語交流表達悲歡，或感情朗讀傳情達意，或自由抒懷大膽宣泄……這樣，學生基于文本的情感基調，體驗作者的情感歷程，觸摸語言的情感溫度，融入文本的情感世界，外顯文中涌動的情感，體悟文中活脫脫的生命潛流，適時適勢地奏出心弦中最強烈的音符，進而將自身浸潤于文本之中，產生情感共鳴，心靈默契，騰起情以言表的欲望，全身心地品讀文本。

第四，生成意象，促進言意轉換。重語意告知、輕意象感染是個別語文教師的思維慣性，這違背了語文教學的一般規律。錢理群先生在《語文教育門外談》中說：“真正的文學作品總是具有極大的混沌性、模糊性，包含多重的（甚至是開掘不盡的）意義，有的意義甚至是只可以意會不能言傳、無法明晰化的，作品的價值要在讀者的創造性閱讀中去實現。”文本經編者修改，雖然核心價值有所明確，但其中一些關鍵語句的意義仍難以確定，或模糊，或朦朧。如果在領會言語意圖、還原文本語境、增強學習情趣的基礎上，利用整體把握視點，“攪和”學生生成的相應的感知、經驗、情感、想像等，引導學生在已有收獲、這一個語句以及文本整體語境之間走幾個來回，增進自我感悟及這一個語句與文本整體語境之間的互動和交融，增強這一個語句的鮮活感和感染力，就可以幫助學生生成相應的言外之象，象中之意，生成與這一個語句相應的意象。學生只有既入乎其內，又出乎其外，循言得意，舉象顯情，借象啟思，意以言表，在言、意、象、情、思等交融中，才有可能生成意象，才有可能悟到言外之意，語外之意，準確把握這一個教學點的語意以及在全文中的作用。此時創生和利用與該教學點相宜的意象，引導學生運用感性手法，展開有形的意象思維，活化語言感受，轉化文本的言與意，與作者心靈相通相融，使文字背后的情思和意蘊形象具體、鮮活靈動，促使文本的關鍵語句還原為一幅幅鮮活的畫面、一幕幕具體的場景、一段段感人的旋律，可幫助學生讀懂語句背后的那份情、那段愛、那顆心、那種味，在言語和意象的同構共生中發展思維，涵養情感。當然，意象的生成是以學生感悟為基礎的，有時大可不必點明某種意象，留點模糊，留點空白，反而會成就學生的想像和詩意。

貫通文本連成線是主線教學的主要環節和關鍵步驟，只有單個教學點按品味字詞—建立表象—融入情趣—生成意象充分地舒展，借助整體把握視點，促進該教學點與其他教學點之間的互動交融才有可能，各個教學點才會形成完整的意義鏈，才會生成教學活動的主要脈絡。

四、融通文本形成場，凸顯重點

按照點、線、面、體的發展序列，一般認為，線的舒展應形成面，而面給人靜態之感，課堂形態是動態的、富有生機的，不僅是由內到外、由此及彼的單向延伸，還是多維度、深層次的立體推進，更是各個教學點相應意象的相互觀照和交融，這樣的狀態用“場”表述更為貼切。

在貫通文本階段，學生心中生成各個教學點的相應意象，這些意象在整體把握視點下進一步凝聚，會生成完整的意義鏈。不過，“鏈”中的意象不是文本言、意、象、情等疏朗的并列和簡單的疊加，而是多元的、多層的互動交融。早期意象派理論家赫爾姆認為：“兩個視覺意象構成一個視覺和弦，它的結合暗示一個嶄新面貌的意象。”也就是說，一個意象疊映另一個意象，讓兩個意象互相交融，會形成一種區別于原有意象，而又保持它們一定特征的新意象，甚至形成兩個原有意象之外的更多意象，進而形成交融、和諧的教學場。在這種場效應下，學生習得的語言、生成的意象，會以整體把握視點為內核進一步聚焦和交融，生成富有感染力的意義指向，凸顯教學活動的重點，凸顯教學活動的整體功能。這就要求，不僅單個點的教學，必須置于整體把握視點的語意之下，而且單個教學點生成的意象，必須融入整體把握視點的語境之中。如果單個點的教學所生成的意象，沒有可以依托的大語境、大意象，各個點的教學就很難彼此相融，更難以產生和諧共生的言意場。如果跳出單個點的教學，憑借整體把握視點統攬全文，融通文本深層的情感脈絡，以想像豐富意象，以理性升華情感，以智慧催化感悟，各個教學點相對應的意象就有可能聚攏、整合，融為一體，學生就有可能浸入全文意境，整體把握文本的核心語意和表達特點，不斷生成、豐富和延展心中的學習思路。可見，只有借助整體把握視點，強化教學活動主次之間、前后之間、要素之間的關連和協調，增進各個教學點相應意象與體現整體把握視點的大意象之間的互動和交融，才有可能促進學生心中生成的各個教學點的意象，在意象群的互動和重組中，互襯互映，交織交融，渾為一體。要形成這樣的富有感染力和生命力的教學場，不僅要巧用整體把握視點與各個教學點互動交融，還應進一步激勵學生展開豐富的聯想和想像，領悟那些象外豐富的語意，言外豐富的意象，促使相關意象歷歷在目，作者情思心領神會，文本的“言、意、情、象、境、味”在學生言語實踐中整體流動，匯成一個豐富而渾然一體的教學場。學生神游其境，切身體驗，品味文本的整體語意，內化文本的核心價值，進入“耳醉其音、心醉其情、文若己出”的境界。

五、清通文本延展線，學以致用

清通，原來形容文本層次清楚，語句通順。這里的清通文本，是指學生能整體把握文本，厘清表達思路，內化核心價值，有一種將文本“讀透、讀薄、讀清爽”的感覺。學生的閱讀進入這種態勢后，教師應順勢而為，繼續引導學生學以致用。葉圣陶先生認為，只有當學生把所學的融入他的思想、感情和行動里，他的思想、情感和行動確實受他所學的影響，教育才算真正取得了成功，這樣的教育才是名副其實的。這意味著，真正的語文教學必須致力于語文知識的內化、遷移與應用，必須著力于“學習語言文字運用”。“運用”不僅是學習的延續、補充和擴展，更是學習的終極目標。“運用”是本，是根，是衡量學生是否真正理解所學語文知識的一把重要標尺。語文課程承載的使命寬泛，從運用某個字詞，到運用某種寫法，再到運用做人、做事之理，等等。可見，學以致用可大可小。小用，是指課堂之內的遷移運用，寬泛一點說，聽、說、讀、寫等言語實踐都是運用，學習的進程、實踐的過程就是運用。延展線時的小用應著力于準確把握文本的遷移點、拓展點、連接點、整合點等，從廣度和深度兩方面激勵學生，或扮演導游、辯手等角色轉化文本語言，或展開讀寫結合的某項訓練，或借助本課時的某種學習思路預習下一節課，或選讀文本之外相關的材料……促使學生將閱讀感悟以及已有經驗，沿著整體把握視點的意義指向繼續生發開去。大用，是指走出課堂應用語文。“紙上得來終覺淺，絕知此事要躬行。”學到的語文知識，最終要應用于生活，這才是學習的真正目的。主線教學的張力在于擴展，擴展的能量來自教學脈絡的延展，來源于整體把握視點的輻射。清通文本之后，應放大整體把握視點的輻射力，助長教學活動主要線索的延展力，追求課已盡而意無窮的效果。可以將整體把握視點的語意置于更廣闊、更開放的大語文背景之中，展開相應的課外語文活動，拓寬學生學習語文的渠道，激勵學生學會在實踐中運用語文，從語文層面將相關生活有機地聯系起來，形成新的語文天地；可以將整體把握視點的語意轉化為學生生活的內在需要，激勵學生“行萬里路、讀萬卷書”，學會閱讀社會和自然，學會讀無字書，在生活中閱讀，在閱讀中更好地生活，讓學習無處不在，隨時展開，獲得鮮活的語文。

綜上所述，主線教學從了解面到引出點，從連成線到形成場，再到延展線，這既是主線教學的基本步驟，也是建構教學脈絡的基本軌跡，它們之間既互相聯系，相輔相成，又彼此呼應，逐層深入，最終形成結構清晰、彼此交錯的教學脈絡。當然，上述基本步驟不是絕對的，具體操作時應各有輕重、時有側重、靈活處理。

責任編輯：石萍