教師專業形象的意蘊和價值

葛紹飛

摘要：走向專業化的教師形象既是教師作為專業者的時代訴求，又是對傳統教師形象的反思和重構。要真正領會教師專業形象的意蘊，需要在形象專業和專業形象、政策形象和自主形象、理想形象和現實形象等相關范疇中進行正確的抉擇。教師專業形象的深入闡釋在認同教師作為教學專業者身份、凸顯教師專業形象現實性和規范教師專業發展路徑等方面將發揮舉足輕重的作用。

關鍵詞：教師專業形象；教師專業化；教師專業發展

中圖分類號：G451 文獻標志碼：A 文章編號：1673-9094（2014）07-0021-04

每個個體都想擁有一個良好的形象，如內外兼修、心靈美與外在美統一等。教師作為社會的個體，也內在地期待擁有一個良好的形象；但教師作為一種特殊的職業，與其他社會個體存在職業差異，外在地被賦予了一個特定的形象。某種程度上，教師形象的特殊化要求決定了教師專業發展的追求，然而，傳統教師形象的定位將教師作為個體內在追求的一般形象等同于教師作為職業外在要求的特殊形象，不僅弱化了教師形象的專業性，還會形成錯誤的教師專業發展實現路徑。因此，從教師專業化的角度正確地認識和定位教師形象的特殊性，有益于實現教師專業化和促進教師專業發展。

一、教師作為專業者的時代訴求

1.教師專業化運動的引領

教育改革成敗的關鍵在于教師，教師質量的整體提升是發展教育改善教學的當務之急。1986年，美國卡內基教育促進會和霍姆斯協會分別頒布了《國家為21世紀準備教師》和《明天的教師》的報告，明確提出了“教學專業化”的概念，拉開了教師專業化運動的序幕。這兩個報告意在提高教師的專業化水平和增強教師的自主性，從而改善公立學校的教育質量。[1]教師專業化運動在美國風靡一時，隨后在國際教師教育發展領域也掀起了大規模的教師專業化運動，以著力提高教師的專業素養和社會地位。而我國則在提出素質教育、開展主體教育實驗和實施基礎教育課程改革的大背景下，逐漸認識到：教師是課堂教學變革的關鍵，是推動教育變革的主力軍，謀求教師的專業化發展是不可回避的主題，重新審視教師教育、教師職業以及教師形象則尤為必要。

2.教師職業的范式轉化

教師專業化和教師專業形象密切關聯，教師專業形象既是教師專業化的目標之一，又是促進教師專業化發展的必要前提。[2]但現實是，在談及教師專業化時缺失了對教師形象的全新設計，囿于傳統教師形象的范疇，脫離了教師的專業教學實踐。[3]毋庸諱言，我國教師專業化運動的發展推動了教師職業的現代轉化，提升了教師的專業形象。教師職業從非專業化到專業化的過程是不斷發展成熟的過程，與之相對應的教師專業形象亦須創新更替，即反思傳統教師形象的固有局限，重構立足于教師專業化和教師專業教學實踐的專業形象，實現教師的專業化和教學的專業化。

3.傳統教師形象的反思

傳統教師形象首先將教師形象同其他職業形象相互混淆或等級排序，存在教師需要成為文學家、演講家和禮儀家等多種職業形象的綜合體，但又無法同醫生、律師一樣享有專業工作者的社會地位的悖論，促使教師形象成為其他職業形象的附屬品，忽視了教師作為專業者形象的不可替代性，弱化了教師的社會地位。其次，傳統教師形象過多地是從外在標準來規范教師，而沒有將教師作為自主發展的個體，即將教師視為改革的“保守者”、課堂教學的“日常操作工”、教師培訓活動中的“被培訓者”和學校行政管理的“被管理者”[4]。這無疑是將教師視為被動的工具，漠視了教師在學校教育變革和教育改革中的主體地位，阻礙了教師的專業發展和終身成長。復次，傳統教師形象過于完美主義和理想化，僅僅從應然的層面來勾勒教師形象，如從“教師應該是什么樣的，什么樣的教師是好的教師”和“教師職業的社會職能、使命、價值、素質”的角度[5]來過分地拔高教師形象，致使教師在現實中無法實現自我塑造，成為可望而不可即的空中樓閣。

二、教師專業形象的意蘊

關于教師形象的考量一直以來多是受制于傳統教師形象的定位，人們并沒有將其真正的意蘊作為一個基本問題加以全面的審視和反思，導致一線教師無法正確地領悟教師形象的意蘊，直接影響了教師的專業化發展，間接地影響了教學的質量。把握教師專業形象的意蘊，意味著在下列范疇中進行正確的抉擇。

1.形象專業還是專業形象？

形象專業主要是從其他職業的角度出發來建構教師的良好外在形象，如從語言、習慣、情緒、儀表、人際交往狀態等多方面，要求教師要具備演講家的言談舉止、禮儀者的儀表儀態、外交官的人際交往等。教師需從多個維度來進行自我形象的塑造和實現，將自己培養成能勝任其他職業形象的全人，異化了教師形象的獨特性，無形之中增加了教師的工作負擔，干預了教師對教學的應有投入。當下，應擺脫將教師形象作為其他職業良好形象附屬品的觀念窠臼，正確認識教師形象區別于其他職業形象的特殊性，進而展現出教師形象的獨特魅力。

專業形象則是從教師專業化的角度出發來架構教師形象的內核，教師專業化意味著教師職業是一種專業性的職業，其發展過程是與對教師專業素質的要求緊密聯系的，意在提高教師的專業能力和專業水平。[6]因此，應從教師專業化的角度來看教師形象，更具體地說就是從教師專業素質結構的角度來探討教師形象。國內學者關于教師專業素質結構的構成研究基本上達成共識，如葉瀾認為教師專業素質包括專業信念、知識結構和能力結構等，白益民認為教師專業素質包括教育信念、知識、能力、專業態度和動機、自我專業發展需要和意識等[7]，胡惠閔認為教師專業素質包括專業知識、專業技能、專業情意、自我反思與改進等[8]，我們不難發現三者的共通之處，甚至能夠窺探出教師專業素質結構對教育熱潮的回應——主要是對舍恩的“反映的實踐者”理論和新課程改革情境不確定性的回應，凸顯出教師要具備反思性實踐的能力，關注實踐問題的解決和實踐智慧的形成，致力于讓教師成為反思性實踐家[9]和反思性實踐者[10]，并且提出了具體的教師專業形象，如教育情境中能動的問題解決者、自身經驗的探究者、自身教學的研究者、教育研究的生產者、兒童發展的促進者和關懷者等。但是從“反映的實踐者”理論出發演繹出教師的專業形象，是否能夠揭示出教師專業形象的獨特性所在？并且，反思性實踐能力僅僅屬于專業能力的范疇，能否囊括其他方面的教師形象？由此可見，從教師專業素質結構出發來要求教師具有某種專業形象一定要全面地來進行考慮，并且要凸顯教師專業形象區別于其他專業形象的獨特之處。

2.政策形象還是自主形象？

政策形象是指國家層面自上而下的外在形象規范，是多種政策文本中關于理想教師應該是什么樣形象的官方規劃。[11]它具備宏觀層面的指導意義，但缺乏實際的現實意義，更多的是對教師道德和行為等方面進行約束與規范，促使教師成為被要求、被塑造和被發展的對象，造成嚴重的角色沖突和主體性的缺失。如我國理想教師的專業形象是有理想、有道德、有文化、守紀律，熱愛社會主義祖國和社會主義事業，熱愛教育事業，熱愛學生，富于獻身精神；具有適應工作要求的專業知識和能力，并且具有實事求是、獨立思考、不斷追求新知、勇于創造的科學精神。盡管教師政策形象的高位引領是不可或缺的，但一味口號式地引領不僅會削弱教師努力塑造專業形象的動機，更會形成假大空的虛假表象。因此，如何讓教師專業形象切合教師教學實踐，并讓教師能夠自愿主動為形成專業形象踐行和努力，是促進教師專業化進程中值得思考的重要問題。

自主形象是指教師層面自下而上的內在形象追求，教師享有專業人員具備的專業自主權，能夠對教學實踐情境的復雜性進行自主判斷，并且對其專業自主行為承擔相應的責任，以此來促進教師專業發展。這不僅能夠推動課堂教學變革，改善教育教學質量，更能夠有助于發揮教師的積極主動性，并且促進教師的內在認可和外在踐履。教師自主形象的低端設計賦予教師應有的專業自主權，提供廣闊空間讓教師成為學校變革的主體，意在通過教師的內在追求來提升自身的專業能力和專業水平。值得一提的是，教師自主形象的低端設計并不是完全脫離于教師政策形象的高位引領，而是要將教師政策形象作為教師自主形象的設計依據。如1966年聯合國教科文組織在《關于教師地位的建議》報告中明確指出“教師工作應被看作專門職業”，1993年我國頒布的《教師法》第一次以法律的形式明確規定教師是“專門人員”，并且提出教師享有的權利，這些都為教師自主形象的設計提供了政策依據。

3.理想形象還是現實形象？

基于可以實現的程度進行劃分，理想分為不可達到的理想、有人可以達到的理想和人人通過努力都可以達到的理想。多層次的理想劃分在提供多樣性和選擇性的同時，也引發了非常重要的現實問題，即教師形象塑造后到底是否可以實現。傳統教師形象多從應然角度進行勾勒，其中有“春蠶”、“蠟燭”、“園丁”、“人類靈魂的工程師”、“導航者”等隱喻性描述，以及知識型教師、專家型教師、學者型教師、反思型教師、學習型教師等回應時代要求的理想化描述。種類繁多的教師形象雖發揮了價值引領的作用，引領教師走向理想教師形象，但卻難以實現。教師專業形象應多從實然角度進行設計，如教師需要掌握專業知識和專業技能、擁有專業情意、不斷進行自我反思與改進等，直指教師專業化的內核，這樣可以響應教師專業發展的內在訴求，激發教師在教學實踐中的主動性，尋求自身的專業發展，努力實現具有現實指導意義的教師專業形象塑造。

三、教師專業形象的價值

教師專業形象的建構既能夠提高教師職業的社會地位，獲得社會的尊重和認可；更能夠促進教師的專業發展和實現學生的全面發展，從而打破傳統教師形象的束縛，恢復教師作為教學專業者享有的專業自主權，呈現出別具一格的教師面貌和教學氛圍。

1.教師作為教學專業者的身份認同

蓬勃發展的教師專業化運動實現了從教師形象到教師專業形象的轉變，意味著教師作為教學專業者身份的認同、教師專業自主權的賦予、教師社會地位的提高。教師作為教學專業者，指出了教師職業區別于其他職業的獨特性，即教師是專門從事教學活動的專業人員，需要具備特定的專業知識、專業技能和專業情意以及自我發展需求等，并不是任何人都可以勝任教師工作，并且同其他職業的專業工作者的工作內容也是迥然不同的。教師更多地面向教學實踐情境的不確定性和學生群體的多元性，作為教學專業者的教師需要通過復雜的教學實踐讓擁有個性差異的所有學生掌握成人化的課程知識，進而促進學生學習和發展。這不僅是對教師專業素養和專業水平的挑戰，也是促進教師專業成長不可錯失的良機。

2.凸顯了教師專業形象的現實性

教師專業形象從教師專業素質結構的角度來進行建構，力圖體現教師作為專業人員所具備的內在素質結構，提出了專業知識、專業技能、專業情意、反思性實踐能力等具體維度。其中，專業知識是教師成為專業人員的前提條件，專業技能是教師作為教學專業者的必要條件，專業情意是教師專業活動和行為的動力系統，而反思性實踐能力則屬于專業技能的范疇，顯現出教師專業形象與時代發展的關聯。由此可見，教師專業形象越發地具有現實性和可行性，越發地與教師獨有的教學活動相互關聯，教師專業化的過程是教學專業化的過程，亦是提升教育質量的過程。

3.規范了教師專業發展的現實路徑

教師專業形象的重構明確了教師教育發展的方向，規范了教師專業發展的現實路徑，提倡教師要具備自主專業發展意識，唯此才能產生內在的發展動力，不斷促進教師專業成長。[12]教師專業發展的整體規劃需要著眼于教師的教學實踐活動和實際發展需求，改變教師僅是規劃實施的被動參與者的身份，扭轉教師僅是理論知識的消費者的角色，使教師成為主動參與規劃設計和創造知識的鮮活主體。教師專業發展的具體實施需要教師加強與學生、同事、專家的對話。扎根于日常教學實踐中加深對學生的理解和促進學生的發展，是教師專業發展的終極目標，而鼓勵“教師—教師”合作構建學習共同體，鼓勵“教師—專家”合作實現專業引領，則是為了更好地實現教師專業發展的現實途徑。簡而言之，教師自主專業意識的形成是確保教師專業發展積極健康的關鍵，更是塑造教師專業形象的重中之重。

參考文獻：

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責任編輯：楊孝如