“教師發展地圖”：教師個性化成長的新思路

穆耕森

摘要：“教師發展地圖”的實質是融合學習資源、專業能力要求、教師專業發展導航路徑為一體的校本化的教師培訓體系。“教師發展地圖”由“教師學習資源庫”、“專業發展要求表”和《教師發展手冊》三部分組成，具有多樣性和選擇性、情境性和實用性、開放性和持續性等特征。“教師發展地圖”讓學校的教師專業發展更有動力、教師培訓更有實效，形成了動態更新的學校知識系統。

關鍵詞：教師發展地圖；教師學習資源庫；專業發展要求表；教師發展手冊

中圖分類號：G451 文獻標志碼：A 文章編號：1673-9094（2014）07-0025-04

“教師發展地圖”只是一種比喻，其實質是融合學習資源、專業能力要求、教師專業發展導航路徑為一體的校本化的教師培訓體系。它以教師能力發展路徑和職業規劃為主軸而設計系列學習活動，并為教師提供自主學習的導航系統，每一位教師都可以從自己的基礎和需要出發，確定適合自己的發展目標和發展路徑。“教師發展地圖”充分尊重教師成長的個體差異性。

一、“教師發展地圖”概念的提出

就目前中小學教師培訓而言，雖然我國各地區間存在差異，但面臨一個共同的問題是，對教師的個性化需求關注比較少。

即便同為一個學校的教師，在教育教學中最關注最需要解決的問題也不一樣。而學校中常見的整齊劃一的培訓或研修，卻要求在規定時間內以規定的方式學習規定的內容，這不能滿足教師們各具特色的學習需求。

問題如何解決呢？一些企業中使用的員工培訓模式“學習地圖”給了課題組以啟發。美國Sanoti-Aventies公司2006年運用“學習地圖”的概念，將專業能力模型、職業生涯和學習活動有機整合，為員工提供了一個自我學習的導航系統。它的學習地圖中整合了700多種形式各異的學習資源，如教材、視頻、在線學習、課堂授課、學習社區等，可以充分滿足員工個性化學習和發展的需要。借鑒“學習地圖”的理念，“教師發展地圖”應運而生。

二、“教師發展地圖”的基本架構

“教師發展地圖”是實現教師個性化發展的重要載體，也是本課題要建構的對象，它的組成、特性、構建實施的操作流程分別是什么？理清了這些，也就基本理清了“教師發展地圖”。

（一）“教師發展地圖”的組成

“地圖”由三部分組成。一是“教師學習資源庫”，內有大量的形式各異的學習資源，如教材、視頻、在線學習平臺、課堂授課資源、專項實踐活動等。二是“專業發展要求表”，為不同的專業層級或不同的工作崗位提供能力要求的描述，并提供是否達到要求的測評。三是《教師發展手冊》，它能為教師的學習發展提供導航，具體指出在某個位置向某一目標前進時應該學習什么內容，做什么和該怎么做，也標注最佳的實現方法。

（二）“教師發展地圖”的特性

綜合考慮我校教師發展需求的調查結果①、華東師范大學教師教育政策研究數據中心發布的《中國中小學教師專業發展狀況調查與政策分析報告》[1]的相關結論②、國際教師教育倡導的教師學習三大定律③，特別是“教師發展地圖”所應具備的滿足教師個性化成長的功能，確定“教師發展地圖”應有以下的基本特性，這些特性也確定了“地圖”的基本架構。

1.多樣性和選擇性

“教師在不同的發展階段根據自己的發展需要選擇自己喜愛的學習方式進行個性化的發展”是“教師發展地圖”所期望的教師發展方式。教師學習資源庫里的資源必須足夠豐富，以滿足教師自由選擇的需要。

資源的豐富多樣性首先體現在所有的資源形成一個較為完整的知識結構。有專家把教育專業領域的知識分為：本體性知識、專業知識和人類基本知識[2]，分別指“所教學科專業知識”、“從事教育職業的人所必須具備的專業基礎知識”、“不僅是針對教師而言，乃是應該具備的人類基本知識”。在本課題中，所有的資源按知識分為：教學技術、學科教學、班主任專業化、科研能力、精神生長五個大的領域；每個領域包含三個學習方向，共計十五個方向；每個方向又包含若干門課程。這些課程涉及教育教學生活的方方面面，共同組成了一個知識結構較為系統全面的教師學習資源庫，方便不同學科的教師選擇學習內容。

資源的豐富多樣性的另一體現是根據不同層次的發展目標配置相應的學習資源。如知識結構中“科研能力”領域中的“教育寫作”這個方向有四個層次的發展要求，根據這些要求也配置了相應的可以達到這些要求的學習資源（見表1）。

資源的豐富多樣性還體現在學習資源的學習方式上。資源庫內的學習資源形式多樣，有書籍、專家講座、研究共同體的活動、在線學習和交流、課堂授課、比賽實踐活動等，主導的學習方式為自主、合作、探究，教師可在靜靜的觀摩中提升，可在實踐中摸索，也可在交流碰撞中頓悟。

2.情境性和實用性

教師們需要的不是被剝離了教育情境的理論，而是理論在實踐中的運用。為此，在資源庫的資源的收集中，一個重要的方面是校本化的案例式或經驗式的材料，比如《雨花臺中學第九屆骨干教師示范課實錄》（視頻）、《2013，雨中的教育故事》等等這些來源于本校教師當下工作中的資源。從這些身邊的一線專家型教師活生生的教育教學實踐中，學習者可以直觀感受到優秀教師是如何教學或如何處理教育中的實際問題的，從中找到自己的榜樣，然后從遷移模仿入手，解決自己教育教學中的問題，逐步尋找和優化自己的教育教學方式。透過教育現象看到現象背后的本質，是教師向更高層次發展的一個必經階段；借助專家的慧眼開闊視野，也是教師的期待。因此，在資源庫資源的配置中，還有許多專家和教師互動的基于具體情境的剖析。情境性學習在理論和實踐間建立起聯系，拉近了專家和一線教師的距離，通過增加學習的實用性進一步激發教師們潛在的學習動力。

3.開放性和持續性

學習內容保持開放，與時俱進地補充最前沿的教育理論和最新的教育實踐案例，并在課程實施中不斷調研，對課程的體系、內容進行修正和豐富，對課程資源進行吐故納新，這樣，不僅使課程更具實效，也使課程成為一個開放的系統，成為一個動態更新的體系。學習方式保持開放性，從文本的閱讀到網絡音視頻材料的分享再到微信交流，從專家講座到參加專題研修共同體再到個人小課題研究，好的學習方式不斷被引入，讓學習的過程更具選擇性和愉悅性。

（三）“教師發展地圖”的運行

1.學校層面對“教師發展地圖”的建構

學校對教師的專業能力進行梳理，制定“專業發展要求表”。確定“坐標系”：以5大學習領域共計15個學習方向為橫向坐標，縱向為2—4個層級的能力層次要求坐標，共計形成四十五個橫縱交叉的“坐標點”。每個“坐標點”給出相應的“能力基本要求”，并給出是否達到要求的測評標準。所有“坐標點”的“能力基本要求”共同匯聚成“教師發展地圖”的“專業發展要求表”。

學校依據“專業發展要求表”，進行同一學習方向各個層級間的學習資源的設計和收集；為每項學習資源撰寫“推薦理由”，對資源的內容、學習目標、學習價值、學習方式和適學人群、處于哪兩個“坐標點”之間等進行介紹；所有的學習資源匯聚成“教師學習資源庫”。

學校編制《教師發展手冊》，首先對各級職稱、學術榮譽、專業競賽或專業崗位相對應的能力要求做剖析，以便教師把職業發展追求與具體的能力發展相聯系；其次是撰寫教師學習資源庫的介紹，包括教師學習資源庫的整體情況和每一項具體的學習資源的“推薦理由”，為教師選擇課程和資源提供所需要的信息；最后是對如何規劃個人的學習發展路徑進行講解并提供示例，對教師如何選擇課程和資源及如何利用“教師發展地圖”規劃和促進個人職業發展提出建議。

2.教師個體對“教師發展地圖”的使用

教師在利用“地圖”時，首先要明確自己的職業發展目標；根據這些目標應具備的能力要求和自己現有的基礎，在“專業發展要求表”上找到“目的地”和“出發點”；對處于“出發點”和“目的地”之間的學習資源進行分析，確定自己需要的學習資源，并對學習進度做出規劃，制訂個性化的發展計劃。

三、“教師發展地圖”的初步實踐

（一）“教師發展地圖”構建現狀

在2012-2013兩年的建構和使用中，我校的“教師發展地圖”越來越生動，越來越具體。

1.瞄準目標的研修

學校的教師發展處全力配合課題組進行“教師發展地圖”的建設和推進。在“地圖”建構之初，教師發展處就對學校已有的教師培訓和研修進行了梳理。結合“地圖”的規劃，學校相繼成立了許多新的學習共同體，開發了許多新的研修內容，并不斷優化著已有的各項活動，極大地豐富了學習資源。試舉幾例：

為了讓不同年齡段的教師都有自己的“組織”，在總結學校青年教師教育教學研習會15年運作經驗的基礎上，學校成立了中青年骨干教師研修班、名師培養推進會，助力中老年教師的發展。

對照南京市青年教師基本功大賽的要求，學校為“墨香”書法社提供更多的經費支持；新開發了“即興演講”系列學習活動，包括專家指導，分組演練，實戰點評等；組織暑期校級青年教師基本功大賽，讓青年教師感受自己的優勢和不足。

深化教師讀書活動，倡導學科閱讀，以教研組為單位推薦閱讀書目并開展閱讀交流，每個教研組的推薦書目都包含學科史、學科教育心理、學科與學科教育、學科課程與實施等，以閱讀的深度奠定教師學術的高度。

學校優化學科教研活動，分學科聘請名師定期來校，和教師一起上課，以同題異構的方式進行示范引領，讓教師們在對比中感悟成長。

2.彌漫型的資源庫

目前，學校的教師學習資源庫中收集的學習資源已近1000項。

就課程資源的存儲媒介來看，有傳統的紙質書籍；有電子材料，如電子書、視頻、音頻或動畫等；有面對面的學習活動，如傳統的課堂教學、專家講座、研究共同體的活動等。

就課程資源的存儲地點來看，書籍可能在學校的圖書館里，也可能在南京市圖書館里，也可能是教師人手一本的《2013，雨中的教育故事》；電子材料可能是學校錄播教室里存儲的一節錄像課，也可能是學校校園網“師生交互空間”里的一本電子書，也可能是一個網絡鏈接，指向互聯網某個學習網站的一個學習內容；而面對面的學習活動，既有不定期的專家講座，也有貫穿于教師常態工作中的定期的教研組或備課組研修，還有借助社會公益力量的“名師大講堂”系列活動。

不同形式的資源如空氣一般彌漫于教師的工作、生活中，共同組成開放的、與時俱進的學習資源庫。

3.自由的學習路徑

教師現有的基礎決定了“出發點”，發展目標確定了“目的地”，“出發點”和“目的地”之間有較為豐富的可供選擇的學習資源。不同教師會根據自己的學習風格選擇學習資源，因此，對一位教師來說，他的成長沿著一條基本可以預測的路徑進行；但對學校所有的教師來說，由于“出發點”的不同，“目的地”的不同，學習風格的不同，所選的路徑必然呈現出多樣性。教師發展地圖中豐富系統的資源、結構井然的“專業發展要求表”，構成了堅實的無限延展的“大地”，教師們借著《教師發展手冊》的導航，可以在“大地”上自由行走，奔向遠方。

（二）“教師發展地圖”成效初顯

1.教師專業發展更有動力

“教師發展地圖”讓教師可以根據自己的基礎，選擇自己喜歡的方向、喜歡的課程和喜歡的途徑，學習過程的自主和愉悅更能激發他們的學習熱情。對照能力要求，教師確定學習路徑進行學習，這種學習是一種“補差”式的學習，在“補差”的過程中，教師完善自己，獲得社會的認可。2012年以來，我校有1位教師獲評教授級中學高級教師，1位教師獲評江蘇省特級教師（2014年又有2位教師申報特級教師），有2位教師獲評南京市學科教學帶頭人，7人獲評南京市優秀青年教師（獲評人數名列南京市所有中小學首位）。

2.學校教師培訓更有實效

“教師發展地圖”合理利用教師實踐中的問題資源，使教師校本培訓直接介入實際問題的解決。“教師發展地圖”中也有大量來自實踐的案例，讓理論和教學實踐直接聯系，強化了理論對日常實踐的指導意義。“教師發展地圖”中還有一些專項研討活動也和學校當下的工作緊密結合，如“教師教學行為改進”是我校教學改革中著力推進的項目，把它納入課程體系，形成了我校培訓、教學、研修一體化的局面。

3.學校利用知識進行管理

“教師發展地圖”的建構和使用，在我校形成了一個動態更新的知識系統，學校的理念要求和經驗智慧，透過整理者和使用者的獲得、創造、分享、整合、記錄、存取、更新、創新等過程，源源不斷地豐富、優化著學校的知識系統，形成了永不間斷的個人與學校的知識的累積、循環和創新，不僅有助于教師的發展，也在學校中成為管理與應用的智慧資本。在專業和崗位的能力要求的指引下，在豐富的學習資源的浸潤下，教師的成長和學校的發展取向一致，同步向前。

注釋：

①調查的部分結論如下：a.希望能有機會出國考察同學科的教育教學情況。b.希望專家在培訓中增加工作實例。c.希望能增加教師和培訓者之間的互動，如專家面批論文等。

②相關結論是指：“教師的職前培訓中學習的理論性較強，教學技能關注較弱”，“在教學工作中遇到的問題仍沒有反映到培訓的內容中去”，“切實提高教師培訓內容的實效性和針對性，強化通識性教育和科研能力培訓，支撐教師更高層次的可持續專業發展”等。

③國際教師教育學倡導教師學習的三大定律為：越是扎根教師內在需求越是有效；越是扎根教師的鮮活經驗越是有效；越是扎根教師的實踐反思越是有效。

參考文獻：

[1]丁鋼.中國中小學教師專業發展狀況調查與政策分析報告[M].上海：華東師范大學出版社，2010.

[2]魏智淵.教師閱讀地圖[M].北京：文化藝術出版社，2011：23-24.

責任編輯：楊孝如