英語教師利用技術促進語言學習的教學能力研究

孫眾　沈海嬌　駱力明

摘要：該研究采用視頻案例多元分析法，運用NVivo質性分析軟件，以全國15個省市20節技術環境下的英語教學案例為研究對象，從課堂主體、認知目標、技術促進語言學習的層次三個維度，分析教師在課堂環境下利用技術促進語言學習（Technology Enhanced Language Leaning，TELL）的能力現狀。研究發現，英語教師的TELL能力呈現出較強的地區、年齡和性別差異；TELL能力較強的教師在認知目標的設計比例上更為合理；而且更加注重用技術促進學生的語言交流和個性化表達。

關鍵詞：技術促進語言學習；視頻分析；英語教學；NVivo

【中圖分類號】G40-057 【文獻標識碼】A 【論文編號】1009—8097（2014）02—0063—07【DOI】10.3969/j.issn.1009-8097.2014.02.009

一 前言

技術促進學習（Technology Enhanced Learning，TEL）泛指用技術支持的一切學習活動。技術促進語言學習（Technology Enhanced language learning，TELL）則是TEL在語言學習系統的具體應用。在這個系統里，它同時具有技術和人的因素，而且技術本身不是TELL的研究重點，它更重視技術如何促進人的語言學習，人如何利用技術進行語言學習活動。我國進入新課程改革以來，信息技術逐漸融入到英語學科的常態教學中，其目的是為語言學習帶來了新的生命力。那么在新課程開展十年以后，從全國范圍來看，我國的英語教師是否利用信息技術為學生創造了新型的課堂語言學習新環境？或者說，在我國當前的英語課堂教學中，教師TELL的能力如何？

二 研究基礎

TPACK意指技術教學內容知識（Technological Pedagoical Content Knowledge，TPACK），由美國學者Matthew Koehler和Punya Mishra最先提出，它強調教師除了掌握學科知識、學科教學法外，還要掌握技術教學法。因此TPACK是“學科內容、教學法和技術”這三種知識要素之間形成復雜互動后形成的一種新知識形式，即整合技術的教師知識框架。全美教師教育學院協會認為，該框架改變“教師的培養方式”和“技術在教育情境中的應用方式”。TPACK作為整合技術的教師知識框架，為技術環境下的教師能力發展指明了方向，可惜的是該框架對具體學科教師的技術教學能力給出明確的說明。因此本文借鑒此框架，針對英語學科，提出了分析教師TELL能力的三個角度。第一，是否保證了學生在語言學習活動中的主體地位；第二，從學科教學的角度分析其教學目標設置是否合理；第三，教師如何中處理技術在語言學習中的作用。三者共同作用，決定了教師TELL的能力表現，也決定了學習效果。之所以采用這三個分析角度來判斷教師的TELL課堂教學能力，原因如下：

1 活動主體

教學結構包括教師、學生、教學媒體和教學資源四大要素。其中教學媒體和資源屬于技術維度，教師和學生就是課堂主體維度。對于語言學習而言，學生在整個課堂活動中如果不能處于主體地位的話，很難保證技術發揮了作用。造成傳統英語教學中的聾子英語和啞巴英語的主要原因之一就是由于課堂活動中學生主體未能得到保證，教師說得多，講得多，讓學生自己進行語言應用的機會少，因此活動主體是分析教師TELL能力的第一個切入點。

Anderson和Krathwohl等人提出的布魯姆教育目標新版分類體系中，把認知過程維度（Cognitive Process dimension）分為記憶、理解、應用、分析、評價和創造六個主類別，與原有的知道、領會、應用、分析、綜合、評價相區別，被稱為布魯姆認知目標新分類。在課堂教學中，該目標分類是指導教師編寫教學目標中知識與技能維度的重要參考指標。我國《英語課程標準》分級目標，要求學生具備“能聽懂對話和小故事，讀懂小短文”、“能夠與他人交換信息”、能夠陳述自己的意見、編寫故事等運用語言進行理解、交流、創造的綜合行為表現。這兩種分類體系，在語言學習目標的劃分上有著較高的內在一致性，即每一節課不同教學活動的目的，都可以從語言的記憶、理解、應用、分析、評價和創造六個維度進行判斷，綜合起來就可以判斷整節課的課堂教學目標的達成度。

3 技術促進語言學習的層次

要分析教師運用技術促進語言學習的效果，應該先分析該提供怎樣的學習技術，才能促進有效的語言學習。美國學者Laurillard建立了技術在教育中的“對話性框架”，她劃分出五類教育媒體，與各種學習技術和學習結果聯系起來。分別是敘述性的（narrative）、交互式的（interactive）、交流式的（communicative）、適應性的（adaptive）和生成性的（productive）。這種分類方法的優點在于它突破了技術的物理特性，而是考量技術可能帶來什么樣的學習結果，可能發生什么樣的學習行為改變，從而判斷技術的教育功能。結合“對話性框架”理論的核心思想，本文將技術促進語言學習歸納為五個應用層次，分別是敘述展示、操作交互、言語交互、人際交流和個性化表達。

三 研究問題、對象及方法

1 研究問題與研究對象

本文的研究問題是當前我國英語課堂環境下，教師利用技術來促進學生語言學習的能力現狀如何？為回答此問題本研究在選取2012年進入全國某大賽初高中英語課堂實踐總決賽的20節英語課作為研究對象。選擇原因是，入圍者均是各省市推送的信息技術應用于英語學科的優質課。其中來自經濟發達地區的入圍教師8人、中等地區12人；30歲以下5人、30～40歲之間的12人、40歲以上2人，所在地域、年齡段分布較均勻，因此有一定的代表性。

2 研究方法

自上世紀六十年代以來，用視頻分析來研究課堂教學，已成為促進教師專業發展的有效手段。當前的視頻分析主要有基于師生言語交互方式的分析，即弗蘭德課堂言語交互分析；有添加了信息技術因素，改進版的課堂師生言語交互分析；有把量性分析與質性觀察結合，對視頻編碼的賦值賦予意義的聯系，同時把描述性觀察、訪談所獲得的質性資料與量性分析結果相結合，以建立數量結構與意義理解的聯系。但已有研究多是針對言語進行分析，對于非語言活動形式考慮不多；多是以秒作為分析單位，未能考慮到學習活動的相對完整性。本研究采用視頻案例多元分析法，把不可再次分割的教學活動做為時間分割和分析的對象，如對于一個問題的討論活動、一次隨堂的測試活動、一段視頻的導入活動、一次作品的評價活動等。它是課堂教學或學習的最小組成單位，自成體系，它有內在的認知目標，有實施主體、是不可再次分割的最小教學單位。該方法與已有研究方法相比，它主要有三個方面的變化：

第一，聚焦于課堂中的教學活動，用活動中的教學目標來判斷活動的合理性與有效性；

第二，把活動的課堂視頻、相關的教學設計方案、教學資源和教師反思一起分析，共同編碼，不僅建立數量結構與意義理解之間的關聯，還利用多個相關的數據來解析同一節課，以保證分析的客觀性；

第三，不再以三秒的時間為編碼統計單位，而是以最小的教學活動為分析單位，一來保留了教學活動內在的完整性，且與教學設計方案和教學反思結合來看，從中分析本節課中教學背后的設計理念、教學方法等深層次原因，二來加長了編碼間隔，提高了分析效率。

四 研究過程

研究分為數據收集與數據分析兩個階段。

數據收集階段是在決賽期間進行現場收集。每位入圍決賽的教師均需提供課堂教學實錄、教學資源、教學設計方案，并現場說課，回答評委提問。三位評委在賽前已完整觀看所有參賽資料，結合選手現場說課與提問后給出評分。筆者作為評委之一，全程參與聽取了20位參賽教師的現場說課及答辯環節。因此收集到了每個案例的現場得分、教學資源、視頻、反思、回答評委提問的簡要記錄等。

數據分析階段也分為兩個步驟進行。首先，根據20名老師在大賽中的得分，以10分為組距劃分為高、中、低三組。分組目的是了解不同教學能力的教師運用TELL的情況差異。再由三位研究人員，結合該課的視頻、教學設計方案、教學反思，使用NVivo質性分析軟件，對全部研究對象進行視頻案例多元分析。

其次，根據課堂活動主體（教師、學生）、認知目標（分為記憶、理解、應用、分析、評價、創造）、技術促進語言學習的層次（敘述展示、操作交互、言語交互、人際交流、個性化表達），對所有案例的教學視頻、教學設計方案、反思等進行節點屬性編碼。

先隨機選取五個視頻，請三名編碼者分別對視頻和對應資源進行編碼。為了判斷編碼者觀察結果的一致度，編碼過程采用背對背編碼方式。在完成五節課的編碼之后，利用公式“評分者信度=一致的數量/可能一致的數量”來計算評分者的信度。對編碼過程中存在爭議的編碼進行討論，表3是在編碼過程中對技術促進語言學習這個維度和認知目標分類，三位編碼人通過討論后達成共識的一個實例。在技術促進語言學習維度的最終編碼一致率是92.5%，認知目標的最終一致率是95%，教學活動的主題最終一致率是98%。三個維度的一致率均大于75%，具有較高的一致性。當初輪編碼出現不一致意見時，采用當面交流討論，說明理由，最后達成一致的方式。五研究結果

1 從整體來看

把全部20個教學案例作為一個整體來看，從課堂主體、認知目標、技術促進語言學習的層次三個維度進行分析，得到如下結果

第一，以學生為主體的活動占總活動個數的82%，以教師為主體的活動只有18%。這說明信息化開展十年以來，我國英語教師在課堂環境下采用一言堂、以講授為主要形式的課例比例較少，大部分教師能夠考慮到讓學生成為活動的主體。

第二，在教學目標的達成上，教師多是把重點放在語言的記憶、理解的認知目標。在全部的課堂教學活動中，以理解和記憶語言為目標的教學活動次數高達72次和47次，以語言分析和應用為目標的教學活動次數為27和28次，而以評價和創造為目標的教學活動僅為7次和13次。

第三，目前多數教師在英語課堂中使用信息技術時，技術功能停留在敘述性功能和人機操作交互式的階段，分別為97次和32次，兩者相加幾乎是信息技術應用于課堂教學的全部。用技術支持語言的言語交互、人際交流和創造表達的活動，分別是3次、0次和4次，比例非常?。ㄈ鐖D2所示）。

2 從不同組別的分析結果來看

從課堂主體、認知目標、技術促進語言學習層次三個維度，分析三個組別的情況，得到如下結果：

第一，在活動主體方面。在不同組別里，學生活動主體的比例還是有所差異。三個組別里，高分組的案例中，以學生為主體的活動所占整體活動的百分比達到91%，明顯高于中分組和低分組。而中分組和低分組之間學生主體的活動數量基本接近，分別是76%和78%。

第二，在認知目標方面。三個組別進行對比后可知，低分組中以理解和記憶為認知目標的活動百分比要多于高分組和中分組，呈現出明顯的“一頭重”的傾向；而高分組中教師比較注重學生的語言創造性表達，因此認知目標分布屬“穩定型”平均分布；而中分組教師更重視分析和評價兩類認知目標，因此屬于“波浪型”目標分布。

第三，在技術促進語言學習的層次上。研究人員在NVivo軟件中，以技術促進語言學習的五個發展階段為編碼樹節點，對教學視頻和教學設計進行綜合分析進行編碼，統計出20個案例中的每一個教學活動里，技術促進語言學習所處的層次，得出技術促進語言學習的不同階段在不同的組別中的分布情況（圖4）。由圖可知，低分組案例呈現出“L型”特征，即技術的敘述性功能比重很大，另外四種比重很小，分布極為不均。而高中分組案例呈現出“準V型”特征，即前三個層次呈現逐步下降的趨勢，但體現出了用技術支持學生的個性化表達。中分組的整體走勢介于兩者之間。

六 研究結論

1 教師TELL的能力呈現出較強的地區、年齡和性別差異

從決賽中的綜合表現來看，教學設計合理、技術運用得當、教學效果較好的高分組教師全部來自于經濟發達地區，且多為年齡段為30～40歲的中青年教師，其中男教師近三分之二。在中分組和低分組里，來自于經濟不發達地區的教師比例較大。年齡段也以30～40歲的中青年教師為主，但是低分組的教師年齡均在40歲以下。

因此可知（1）從地區分布來看，師資力量分布與所在地區經濟發達程度呈正相關，所在地區經濟越好，優秀教師比率越多，而經濟不發達地區，很難吸引或者留住優秀人才。這一發現符合我國師資水平分布不夠合理的現狀，也是基礎教育均衡發展急待解決的問題之一；

（2）從年齡段上來看，中青年教師是技術應用于課堂教學的主力。在入圍比例來看，30歲以下的新手教師和40歲以上的教師人數總和就小于30～40歲的教師，從決賽表現來看，這三個群體中，30～40年齡段的教師整體表現最好，技術應用于教學的效果明顯高于另兩個群體。而在低分組中，沒有40歲以上的教師，這說明對于課堂教學來說，技術能力不是最重要的，技術應用差，不見得是一節“壞課”，但如果教學能力差，無論有多先進的技術設備，或者多強的技術應用能力，都不會有一節“好課”。因此，新手教師還是要在學科教學能力上盡快提升自己，在此基礎上把技術與學科教學相整合：

（3）從性別上來看，男教師雖然在英語教師總群體里比例較少，但是男教師在技術應用于課堂教學中的表現普遍較好。根據他們的教學反思和現場表現可知，他們不僅對于英語教師職業有著很強的認同感，而且對于技術有著較強的探索欲望，積極地將技術運用于學科教學中，在這個領域里成為學?；虻貐^的教研骨干。其實優秀教師是不分性別的，但是具備以上特征的教師，是技術時代下優秀教師的必備品質。

2 TELL能力較高的教師在認知目標的分布上設計得更為合理

設計教學的最佳方法是從所期望的教學結果進行逆推。對于語言學習而言，其最終的目的一定是交流和表達。記憶和理解只是前提和基礎，而不是最終的目的。那么運用技術促進語言學習時，就要體現這一思想，即技術應該促進語言的交流和表達，而非純粹的理解和記憶。否則無論運用的技術有多先進，或者設備有多昂貴，都只是流于形式，沒有為期望的教學結果服務。從三個組別的對比分析可知，TELL能力較強的高分組教師就是運用技術來實現了記憶、理解、應用、分析、評價和創造等不同層次的認知目標，且分布較均勻，既打好記憶和理解的語言基礎，也要讓技術服務于語言的應用、分析和創造，使學生能夠交流和表達。而低分組的教師雖然也使用了與高分組相同的技術手段，如電子白板、網絡教室或平板電腦等，但是多是用這些技術來幫助學生記憶和理解，在認知目標分布上不夠合理，較少涉及高階認知目標。

3 TELL能力較強的教師注重用技術促進學生的語言交流和個性化表達

從分析結果來看，低分組教師運用最多的技術功能就是敘述性功能，即課堂上的技術呈現形式多以展示、呈現為主，導入環節播放視頻，講解環節播放配套光盤中的動畫，任務環節是播放聲音等。為什么這些教師同樣使用網絡環境或者交互性很強的技術設備，卻把自己局限于只用技術進行展示、敘述性功能呢？從教師的現場問答實錄，以及后期用NVivo逐節分析教學視頻和反思時發現，很多教師都理所當然地認為“技術手段的運用一促進語言學習”，只要使用了白板，平板或者筆記本電腦來播放視頻或聲音或動畫，就能豐富學生的感官，激發學生的興趣，活躍課堂氣氛，這樣就會促進教學。其實，在語言學習過程中，技術如果只是敘述式或展示，那么就只實現了輸入功能，語言的應用還需要有大量的輸入，這一點在很多低分組的案例中體現得不夠充分。而高分組的教師們則能巧妙地利用技術幫助學生進行語言表達，如畫概念圖講故事，在博客發布英文日記，與同伴進行語音交流等，用英文寫郵件進行交流等人際交流功能和個性化表達功能，這些才是技術促進語言學習的高級層次。

七 結語

本研究運用視頻多元分析法，以全國15個省份20節優質英語課為研究對象，分析了教師TELL能力現狀。研究結果發現，TELL能力較強的教師具有的共性是：第一，保證學生的課堂教學主體地位；第二，重視應用、分析、創造等高階認知目標的達成；第三，積極運用技術來支持語言學習的人際交流和個性化表達；而TELL能力不強的教師多是花力氣讓學生實現記憶、理解等認知目標，技術多是在課堂環境用于敘述和展示，以幫助學生記憶和理解。由此可知教師要加強自己的TELL能力，在學科教學上要加大高階認知目標在課堂活動的比例，同時在技術的應用層次上要更多地支持學生的言語交流和個性表達，從而實現技術促進語言學習的目的。

編輯：李婷