“言意共生”：語文教學的價值追求

“共生”一詞在《現代漢語詞典》里被定義為：“相依生存，彼此有利。”細揣之，有共存、共建、共榮、共贏之意。“言意共生”的語文教學不僅著眼于“言意兼得”“文意兼得”之意，更落點于“言”“意”的彼此交融、彼此支撐、彼此相長之實。

內容與形式的運動式統一是萬物存在發展的本源動力，語文亦然。語文的“內容”與“形式”直指語文的“意”與“言”。《義務教育語文課程標準》（2011）版明示：“語文課程是學生學習運用祖國語言文字的課程。”誠然，守住了“運用”，也就守住了語文教育的正道，語言的“運用”是“言”與“意”的運動，是形式與內容的運動式統一。語言從來都是意識的外在顯現，從沒有離開“言”的“意”，亦沒有離開“意”的“言”。語文教學中，我們要力求讓學生往來于“言”與“意”的雙向通道中，領略途中風景，體驗語文“言”“意”共存共生之妙，從而實現學習語文的高峰體驗——“言”“意”的雙向新生。

一、“言意共生”，新解了傳統的“言意論”

語言在先秦時代就成了各家關注的焦點，成為了各家哲學探討的話語中心。魏晉時期又掀起了第二輪語言哲學大討論，并隨著儒道合流、玄學興起和佛學東傳，直接影響到中國后世文化的基本格局與走向。[1]“言”“意”論述主要有：以“辭達而已矣”為代表的孔子言意論、以“得意忘言”為代表的莊子言意論，“言盡意”“言不盡意”和“得意忘言”構成了中國古代言意觀發展的基本框架。

道家強調“得意忘言”。“筌者所以在魚，得魚而忘筌；蹄者所以在兔，得兔而忘蹄；言者所以在意，得意而忘言。”在《莊子·外物》篇中提出了所謂“得意忘言”說。也就是說，言是意的工具和手段，而意是言的目的，目的達到了，工具和手段自然也就不重要了，所以“得意而忘言”。莊子強調語言文字的局限性，指出它不可能充分地表達人的復雜思維，形成了中國古代文學注重“意在言外”的傳統，并且為意境說的產生和發展奠定了理論基礎。[2]但莊子沒有著力對言的強調，來達到獲取言外之意的效果。這種否認言對意的直接聯系和引導作用，也是有些片面的。

儒家強調“言盡意”。孔子的“言以足志，文以足言”、孟子的“知言”說等都屬于“言盡意”說。但他們也明顯感覺到語言的蒼白無力，如孔子的“天何言哉，四時興焉，萬物生焉。”孔子雖然認為“言盡意”很困難，但認為最終還是可以做到言盡意的。“子曰：‘圣人立象以盡意，設卦以盡情偽，系辭焉以盡其言，變而通之以盡利，鼓之舞之以盡神。”這就是孔子“辭達”的主張。在孔子看來，“使足志之言能夠傳播久遠”是語言運用的最高境界。從這個角度看，孔子的“辭達”思想是其“言盡意”主張的另一種表達形式，其本質依然是“言盡意”的思想。

其實，言語要準確表達意思不是那么容易，漢語作為我們的母語，一直存在著很多學生口頭表達、文字寫作水平極低，不會開口、不善表達、不能與人溝通等現象。一個人言語形成的內在通道：了然于心——了然于口——了然于手，其實很難，不可避免會出現信號遞減與他物混雜的現象。清代著名畫家鄭板橋云：“胸中之竹，并不是眼中之竹也……手中之竹又不是胸中之竹也。”鄭板橋既道出了藝術創造的個性，又說明了運用線條和色彩表達的困難。用語言來表達又何嘗不是這樣？因此有人把這種現象稱之為“語言的痛苦”。世界文豪高爾基在慨嘆自己的寫作生涯時，也時常講起詩人納德松的一句話：“世界上沒有比語言的痛苦更強烈的痛苦了”，“很少有詩人不埋怨語言的‘貧乏”。[3]看來語文能力再高的人都出現過語言表達不能盡意的痛苦，每個人都會遇上不可盡之意、不可言之理、不可述之事、不可抒之情，這說明了“意”遠大于“言”，“言”的先天缺陷。

當然，要能準確領會言語之意也是很有困難的。語文教育專家王曉春先生講理解言語之意要“穿透兩層，出入三境”，“兩層”就是言語的外層，即語表層，言語的內層，即內蘊層；“三境”就是物境、意境、情境。從文本的語言信息，獲得具體的閱讀具象，調動自身的生活體驗和知識儲備，形成閱讀共鳴——感悟、感受、啟發。這個由“言”到“意”的過程，言語形式層面的穿透是關鍵，決定了言語之意理解的達成度。

在儒道言意觀的差異中，我們要汲取其精華。“言意共生”語文教學主張從學科使命的高度認識語文教學，研究的落點更多的是對孔子“辭達”思想的認同與發揚，并力求落實于語文教學實踐之中。

二、“言意共生”，發展了“言意兼得”觀

語文界關注課堂中“言”“意”落實的甚多，很多名家紛紛旗幟鮮明地提出“文意兼得”“言意兼得”等表述微異而實質一致的教學主張。

特級教師江洪春倡導語文教學中的“文意兼得”。他在多部著述中認為：所謂“文意兼得”就是在閱讀教學過程中，既要引導學生理解課文的內容、內涵，體會思想感情，又要引導學生領悟語言表達的特點、作用、效果，并使其相互作用，相互促進，讓學生能夠從課文的思想內容與語言表達的有機統一中，感受到語言的力量、語文的魅力。他對自己從事小學語文教學研究30年來概略聽到的6000多節課很不滿意，認為語文課堂太多的“興奮過度”“得意忘言”。與其他表現形式，如戲劇、電影等相比較而言，文章的獨特魅力就在于它的語言表達，即表達的作用、效果。因此，語文學習既要讓學生弄明白寫的是什么、怎樣寫的，還要弄明白作者為什么這樣寫，其目的、意圖是什么。從語文的內容到形式，都要認識得非常到位，并在此基礎上去發現課文的深刻、獨特之處。

此外，著名特級教師劉仁增提出的“言意兼得”的“語用形”教學主張、特級教師魏星提出的“言語生成性”教學的“言意兼得”教學主張等等，都是對語文教學歸真的呼喚。

近幾年來，不少人用歌德的一句話來闡釋閱讀教學的真諦，即那句“內容人人得見，涵義只給有心人得知，形式對于大多數人而言是一個秘密。”德國19世紀文學大師歌德當初所說的這句話，當然不是專為語文閱讀教學而言的。言語表達也是一種藝術，所以當我們細細品味這句話時自有閱讀教學的感悟：“內容人人得見”，任何一個過了識字關的人，閱讀一篇課文，都會基本理解文本的內容；而“涵義只給有心人得知”，從讀懂文本內容到讀懂文本內涵，只有關注傳達內容的形式的“有心人”才能領會；至于“形式”這個“秘密”常常會成為過眼煙云，熟視無睹。

很長時期以來，我們的閱讀教學的確都在做著把教學重心有意無意地落腳于“得意”層面的事，無論是政治掛帥時期，還是思想轉軌時段，抑或在泛人文時代，我們的語文很可憐地被淪為某種“得意”之路。筆者以為，“得意”頂多只能算是閱讀教學的一半工程而已，因為語文教育還有積累語言、運用語言、創造語言之重任！

綜合當下的語文教學研究，語文界的主流認知已歸于“言”“意”落實層面，基本認同了語文課堂重點關注文本“言”“意”的獲得。“言意共生”觀點的提出，更關注于“言”“意”之間的相互支撐與相互萌生。

“言意共生”中的“言”，主要有兩個方面，一是文本中的外在言語形式，它是文本中的骨肉，是具體形象、有聲有色的，具化為詞、句、段、篇的構架方式；二是文本中的內在言語素材，關涉詞、句、段、篇的材料內容。“生言”，就是在語文教學中，引導學生積累言語范式，以利遷移運用，積累言語素材，形成運用組塊，閱讀產生的“意”，結合自己的理解產生新的“意”，從而通過言語表達而出的過程。

“言意共生”中的“意”，主要是指文本語言中所表現出來的內容、內涵、思想、情感等，它是文本的靈魂。文本中的“意”借助文本中的字、詞、句、段、篇，以特有的姿態吸引人，啟發人，打動人。“生意”，就是在閱讀教學中，引導學生批文以入情、批文以入境、緣文來悟道、緣文來體驗的過程。

“言”到“意”是理解，是言語輸入；“意”到“言”是表達，是言語輸出。“言意共生”的教學主張與實踐魅力在于由“言”到“意”、由“意”到“言”的“雙向通途”中的風景，學生在這樣的“雙向通道”上提升著言語力，學生的言語生長也自然成為了語文教學中的風景。“言意共生”顯然不光關顧落點于“言”與“意”的獲得，更著眼于獲得的過程，筆者以為，這是學生語文素養提升的更為實質的生長過程，是語文教學本真追求道路上邁出的又一“有質”的新步伐。

三、“言意共生”，捍衛了語文教學本質

語文教學的根本任務就是“培養學生的語言文字運用能力”。“言意共生”中的“共生”就是相互生成，相互發展，語言和精神同構共生的過程，就是語文的運用。因此，“言意共生”捍衛了語文教學的本質，可謂“遵路識斯真”。

“言意共生”，是“語文”的本有之義。語文教育家葉圣陶先生曾三次為語文正名，其中最后一次正名說得最明白，他在1980年全國小學語文學會成立大會上的發言中指出：“語文這門功課是學習運用語言的本領的。口頭為語，書面為文，二者手段不同，其實一回事。”口頭語言和書面語言都有兩方面的本領要學：一方面是接受的本領，聽別人說的話，讀別人寫的東西；另一方面是表達的本領，說給別人聽，寫給別人看。聽說讀寫四種本領中無論哪一種都是“言”與“意”的主體間的運動。

“言意共生”，是“課標”的實踐之魂。“語文課程致力于培養學生的語言文字運用能力”，“語文課程是一門學習語言文字運用的綜合性、實踐性課程”，“語文課程是學生學習運用祖國語言文字的課程”，《義務教育語文課程標準》（2011年版）反復聚焦語言文字“運用”這一話題進行陳述。“運用”當然不能離開“理解”這個基礎，“理解”本身也在運用個體的言語能力，“理解”也只有在“運用”中才能真正形成。如果不突出“運用”，就不能突出語文內在的質的規定性。“理解”，不僅僅是文本內容、內涵、思想、精神，更在于理解文本、作者如何運用語言文字的。這樣，“理解”就隱含在“運用”之中了，成了運用的應有之義。這里的“理解”也好，“運用”也好，都在敘說著“言”“意”之間的往來。

“言意共生”，是“土生土長”的母語教育。母語是民族文化和民族精神的載體，學習母語的過程，不僅是掌握母語的規律與運用，同時也是在接受民族文化和民族精神的熏染的過程。誠如德國語言學家、哲學家洪堡特所言：“民族的語言即民族的精神，民族的精神及民族的語言，二者的同一程度超過了人們的任何想象。”[4]所以，學習語文簡單說，就是學好中文，說好中國話，用好中國字，用中國人的方式學好漢語。語文課堂中，學生面對的語言是承載著豐富的人文信息的“言語成品”，它以多種形態在不同空間存在著，在頭腦里，它是人“心里的話”；在口頭上，它是人發出的有聲語言；在筆下，它是人寫在紙上的無聲的文字作品。[5]有人說，語文，就是語言之“紋”，就是語言印跡、印記，這“紋”就是民族之“紋理”，民族的血液，民族的基因。所以，學習母語就是在生成“言”“意”。“言”，是母語話語內容及方式；“意”，是母語裹挾著的精神——民族的“紋理”“印跡”“印記”。

“言意共生”，當然是形式的學習與內容的理解“兩不誤”的。形式的學習可以提升學生的語言表達能力，內容的理解可以豐厚學生的精神積淀，二者相互關聯，相互融合，在提升言語能力的同時打好“精神的底子”。言語活動的優化，是達成“言語運用”教學目標的關鍵所在，因為言語能力是骨肉，生長“骨肉”的同時也在生長著“教養”（“教育”與“修養”）。

四、“言意共生”，把脈了語文學習規律

經達半個多世紀的反復探索與徘徊，語文終究認清了自己的言意本體地位和言意傳統，開始走上了重歸傳統的“言”“意”學習之路。

李維鼎教授在《語文言意論》一書中，從浩如煙海的古文論中明晰了言與意的本體范疇，提出了“差異：言意轉化的動因”這一觀點。他認為，思維和語言存在著種種不同步、不一致的現象。換言之，就是因為它們之間的“差異”引起了轉換，并帶來了轉換的復雜性。他還分析了“語言的痛苦”現象，“只可意會難以言傳”說的是人的語言的“能指”有限，所以才會出現我們在話語時的不斷修正、調試，最后還要靠我們的手勢、表情等一系列的體態語輔助再作出補充。正如《毛詩序》中所語：“情動于中而行于言，言之不足，故嗟嘆之，嗟嘆之不足，故詠歌之，詠歌之不足，不知手之舞之足之蹈之也。”“語言的痛苦”正說明言與意的差異性、不同步性。因為有了差異，有了不同步，就形成了轉化的勢能，于是“言”才能生“意”，“意”才能生“言”。

語文的學習，終離不開形式與內容。“內容作為說者的思想或情感，并不是赤裸裸的‘非形式的東西，在用形式把它生成之前，無所謂內容，有的只是一種表達的‘意向，這種表達只有受到意識的充分注意，言語主體把握了相關語詞，才標志著形式和內容的一同誕生。”（洪堡特語）形式本身就是內容，內容也不可能先于形式而存在。換言之，情感和思想的形式往往就依附在語言的形式之上。所以，語言的實質直指文本情感和思想的實質，學習語文怎可能離開“言”與“意”，在“言”“意”之間“偏心袒護”、此消彼長呢？

從語文課程的表現主體來看，主要是言語作品，言語作品是教學內容的主體，教材主要呈現的是一篇篇“課文”，大多是題材文質兼美與體裁豐富多樣的“文章”；從語文課堂活動的主要形式來看，主要是聽、說、讀、寫等言語活動（課外活動主要也是聽說讀寫）。聽說讀寫語文能力的形成過程，其實質就是“言”“意”不斷轉換共生的過程。“聽”與“讀”的過程實質就是由言到意的轉換過程，也是言語的理解過程；反之，“說”與“寫”的過程實質就是由意到言的轉換過程，也是言語的生成過程。其實，學生面對的各種文本（教材）都是以一個最佳的表達姿態“走來”，并呈現在每位讀者（學習者）面前的，而那個最佳表達形式就是文本的可貴可學之處。在西方接受美學思想中，它更強調文本的表達形式對讀者頭腦中有效意義形成的直接影響。“言意共生”的語文課堂，必然是文本理解和表達方式的“雙向生成”。

五、“言意共生”，提升了個體生命質量

言語作品意味的準確、靈敏、細膩的感受力來源于讀者的知識積淀和生活經驗，現實生活的感悟、表達取決于“言”（表達）的能力。顯然，言語、語文與生活息息相關，就是生活的附體，“言意共生”語文教學取向必然指向高質量的語文生活。

特級教師、文學評論家汪政先生頗為認可這樣的語文觀，他曾在2011年江蘇省特級教師高級研修班上談及語文教育的宗旨時這樣闡述：每個人受教育的終極目標是更好的生活。事實上，一個人在說話寫作，他就在用語言與別人交際，表達自我，他實際上就在生活。一個人看見一朵花就笑了，心中頓時涌起關于花美的描述，這是什么？語文的敏感。一個人聽到別人的話語，愁上心來，這是什么？詩意的感覺。一個人能言善道，很可能成為一位成功的生意人，憑的是什么？言語的表達。因此可以這樣認為，生活中，一個人能說出得體的話、高質量的話、準確表達內心的話，能捕捉到別人的話，捕捉到說話的時機……都是高質量的語文生活的表征。每個人都有自己的語文生活，語文教育某種程度上就是要讓所學者過上幸福的高質量的語文生活。這應是語文教師追求的目標。

如何衡量一個人語文生活的幸福度？比如，是否有閱讀與聆聽、思考與表達的欲望？能否在閱讀中獲得快感？對文本言語或者交際場中的言語把握是否敏感？能否迅速、準確地接受與表達，準確性、感染力、豐富度如何？在語文活動中能否實現自我，感覺快樂？這些都是語文生活的幸福維度，語文生活中有無“高峰體驗”就是幸福與否的表征。

事實上，一個人的“言意共生”的能力水平直接影響著一個人的生活質量。生活是在交流中實現意義的，要實現交流無非是聽得懂與說得出。聽得懂與說得出的水平其實就是一個人的“言意共生”的語文能力水平。一個字、一個詞的本義、引申義、古籍典故義、言語的修辭……這些都屬語文知識范疇，就是這些知識塊影響著交流的順暢。從理解層面看，比如我們看到“早晨的太陽”不僅僅就是天上那個太陽，應該還想到少年、希望……看到“落葉”，我們能感覺到的可能還有人生無常，人生的寂寞、消極情緒……從表達層面看，比如很多人有博客或網名，他們喜歡給自己起一個很喜歡的博客名，其實都傳達出自身的文化內涵，“一枝梅”“風過無痕”“那江煙花”“逆風蝶”“聽荷”“雨中聽荷”……每一個網名都傳達著一種生活心境，一種生活志趣，一種生活品味。

“言意共生”的能力高低直接決定著生活質量的高低。“言意共生”語文能力的提升，能讓一個人得以充分運用自己的語文知識，更準確地理解別人的話語，更好地體會作品的言語形式；也能讓一個人用上自己最恰當的言語內容及方式，更好地表達出意思或心愿。

學習語文是為了更好地生活，因此生活是“言”“意”共生的根基，“言”“意”共生又是更高質量生活的需要。

參考文獻：

[1]張茁.言、象、意關系新論——從海德格爾與維特根斯坦哲學思想解讀[J].西北農林科技大學學報.2009（1）.

[2]張恩普.儒道言意之辨與中古文論言意理論[J].東北師大學報（哲學社會科學版）.2008（6）.

[3]高爾基.論文學[M].北京：人民文學出版社，1978：188.

[4]洪堡特.論人類語言結構的差異及其對人類精神發展的影響[M].北京：商務印書館，1997：52.

[5]成尚榮.為語言和精神同構共生而教[M].南京：江蘇教育出版社，2001：2.

（姜樹華，如皋市白蒲小學，226511）

責任編輯：宣麗華