順手拈來，讓文言文閱讀走上回家之路

盛杰

【摘要】 經過兩年的實踐與研究，筆者在文言文批注式閱讀教學的操作上形成了基本的流程：自主批注——合作交流——教師指導——反饋修正——實踐提高。其中自主批注環節是課堂教學的基礎，不論是課前預習或是課堂預習，學生在閱讀文本時要運用諸如疏通性批注、作積累性批注、鑒賞性批注、評價性批注等批注方式進行閱讀，為課堂交流反饋修正實踐提供可教學實踐的資源。

【關鍵詞】 文言文 批注式 閱讀教學

【中圖分類號】 G633.33 【文獻標識碼】 A 【文章編號】 1992-7711（2014）10-061-030

文言文教學是語文課堂教學的重要內容之一，更是語文教學中的難點。課堂上往往以教師的知識傳授、分析講解為主，學生被牽著鼻子盲目跟從，導致學生在文言文學習中普遍感到理解困難，學習枯燥。針對學生文言文學習存在的困難和教學上存在的問題，在文言文批注式閱讀教學實踐中筆者主要采用批注閱讀方式開展教學，教學中同樣重視學生閱讀習慣的培養、方法的傳授和思路的點撥，使學生既學會自主學習，又充分張揚自己的閱讀個性，逐步學會積累、運用、鑒賞和評價，逐步提升學生學習文言文的能力。

一、作疏通性的批注，學會主動學習

疏通性的批注，主要是指注音、釋詞、譯句方面的批注。一般用于文言文學習的預習和初讀質疑階段。《語文課程標準》中有關閱讀的目標是：“閱讀淺易的文言文，能借助注釋和工具書理解基本內容。”預習前，教師指導學生利用文下注釋，少量難解字詞查閱古漢語詞典等工具書，注音釋義，疏通課文。在預習過程中碰到難詞難句實在不能理解，就做上記號，留待課堂解決。課堂上先在學習小組中討論解決，如果不能解決，則在全班質疑。學生提出疑難，盡量讓其他學生回答，培養學生質疑解難的興趣和能力。通過這些方式的批注讓學生學會自主學習。

1. 注疏性批注

教師在布置預習時，即要求學生采用注疏性批注：查找作者資料及相關寫作背景并做好摘錄；借助書本注釋、詞語手冊及工具書給生字注上拼音和注解；不理解的地方提出問題。這樣的預習，要求學生養成習慣，教師加強指導和檢查。

如有學生在預習《記承天寺夜游》一文時，作了以下批注：

作者：蘇軾，字子瞻，號東坡居士，北宋著名文學家、書畫家。

寫作背景：本文寫于宋神宗元豐六年（1083年），當時，作者被貶謫到黃州已經有四年了。元豐二年七月，御史參他以詩訕謗，八月，將他逮捕入獄。十二月作者獲釋出獄，被貶謫到黃州任團練副使，但不得“簽書公事”，也就是說做著有職無權的閑官。

拼音：藻（zǎo）荇（xìng）

注釋：解（脫下）、戶（門）、欣然（高興的樣子）、空明（清明澄澈）、閑人（清閑的人）

疑問：“念”是什么意思？“遂”該解釋成“于是、就”還是“終于”？“蓋”應解釋成“大概”還是“原來”？“但”應該解釋成“只”吧！

預習課文時采用這種注疏性批注，可以一改以前只簡簡單單地抄寫生字詞的老習慣，更能激發學生的學習興趣。同時，培養了學生認真讀書的好習慣，更重要的是為課堂學習和討論作了充分的準備。在課堂上，師生共同交流討論這些批注，既是檢驗展示自學成果、分享思想的過程，也是思維碰撞、產生新思想的過程。

2. 解疑性批注

在教學過程中，不主張不管學生哪些懂哪些不懂的逐字逐句的疏通，這種“把食物嚼爛了喂給學生吃”方法，會導致學生自己不會咀嚼而餓死，使學生陷入死記硬背，喪失自我學習的能力。我一般要求學生做好充分的預習，把自學過程中遇到的難題提出來，在課堂中重點解決。

如學生在預習《記承天寺夜游》時提出的那些問題，我提醒學生可以采用練習舊課法、語境推斷法、代入檢驗法等方法來解決。于是要求學生小組合作，利用這些方法，明確答案，并需提供依據，在筆記本或書上做好批注。對于“念”是什么意思這一問題，有學生采用了舊課聯系法，想到了《山市》一文中有“念近中無此禪院”一句中的“念”，解釋為“考慮、想”。對于“‘遂該解釋成‘于是、就還是‘終于，經過學生小組討論，一致認為該采用語境推斷法，并推斷出此處應解釋為‘于是、就。‘蓋應解釋成‘大概還是‘原來”這個問題，學生小組采用代入檢驗法，確定解釋為‘原來。

通過學生自主發現問題，并在教師的指導下與同學合作討論解決，學生學習文言文的主動性和積極性都有了很大的提高，自學能力大大提高。

二、作積累性的批注，學會舉一反三

積累性的批注主要是指在疏通了文意后，對文言文中重點的實詞、虛詞及句法現象的積累批注，包括課內縱向積累的批注和課外橫向積累的批注。教師指導學生積累的方法后，督促學生堅持積累，使課內的積累能運用于課外，取得舉一反三的效果。

1. 課內縱向積累的批注

此法一般用于疏通課文后的總結歸納階段，根據文言文應掌握的詞法、句法重點進行批注積累。詞法重點進行通假字、古今異義、詞類活用、一詞多義的積累；句法一般進行判斷句、省略句、倒裝句的積累。除了單篇課文內的積累批注外，更主要的是進行課與課之間的縱向聯系批注。

如學習《三峽》一文時：有學生由“或王命急宣”中的“或”聯想到《山市》里出現過的“或憑或立”，總結出了“或”的兩種解釋“有時”和“有的人”。有學生由“良多趣味”中的“良”聯想到《桃花源記》里出現過的“有良田美池桑竹之屬”中的“良”，總結出了“良”的兩種解釋“確實、實在”和“好”。有學生由“哀轉久絕”中的“絕”聯想到《口技》里出現過的“群響畢絕”中的“絕”，它們都解釋成“停止、消失”。有學生由“絕巘多生怪柏”中的“絕”聯想到《核舟記》里出現過的“佛印絕類彌勒”中的“絕”，它們都解釋成“極、非常”。……

這種課內縱向的積累批注，有助于學生掌握知識要點，理清知識體系，能在需要的時候聯想起課內所學知識，為知識的遷移打好基礎。

2. 課外橫向積累的批注

閱讀教學的另一個重要任務就是培養學生的聯系能力，讓他們能夠由此及彼，能夠自覺的由文本遷移到文外。課外橫向積累的批注有助于學生知識的遷移、信息的歸類整合。使他們能把知識進行歸納整理，做到觸類旁通，真正的把知識學活，內化成自己的一種能力。

在文言文的批注閱讀教學實踐中，有關于課外橫向的知識積累，我常用的一種方法是聯系學生舊有的知識（成語）。學生在小學階段幾乎沒有接觸過文言文，但有學習過很多的成語。成語一般來源于古代寓言、歷史故事、詩文語句、口頭俗語等，有悠久的歷史，其中保留有很多的文言詞語。在學習學生所不熟悉的文言文時，去聯系他們所熟悉的成語，不僅使學生感覺親切，容易掌握，也使學生對原來熟悉的成語有進一步的認識。如在學習《核舟記》時，就有學生運用這種方法，在書上作了如下批注：“其兩膝相比者”的“比”與成語“比翼雙飛”的“比”一樣，是“靠近”的意思；“珠可歷歷數也”中的“歷歷”與成語“歷歷在目”中的“歷歷”一樣，是“清清楚楚”的意思。學習《愛蓮說》時，有以下批注：“香遠益清”中的“益”與成語“精益求精”中的“益”一樣，是“更加”的意思；“陶后鮮有聞”中的“鮮”與成語“鮮為人知”中的“鮮”一樣，是“少”的意思。

這種批注方法有助于學生激活舊有的知識，對舊的知識有進一步的理解，并在課外閱讀中遇到時，能夠快速提取相關知識，并作出相對準確的判斷。

三、作鑒賞性的批注，學會品味和揣摩

鑒賞性批注主要是對文言文中優美生動、含義豐富的詞句進行審美鑒賞，或者對文本中關鍵詞句提出疑問或發表自己的獨特的見解。《語文課程標準》有關閱讀就有：“體味和推敲重要詞句在語言環境中的意義和作用”“對課文的內容和表達有自己的心得，能提出自己的看法和疑問，并能運用合作的方式，共同探討疑難問題”這些目標。教師要引導學生去發現美點，教給賞析的方法；鼓勵學生提出自己的見解，組織同學一起討論解決。通過實踐，讓學生學會品味和揣摩。

1. 審美式批注

“批注式閱讀”是一種感受式閱讀，它注重閱讀者的審美直覺，注重閱讀者感受美的過程，強調記錄閱讀時的直接的、感性的印象，致力于記錄瞬間的感覺經驗。審美式批注，主要是指學生在教師的指導下，對文言文中一些精美的詞句進行批注賞析。

如在學習《觀潮》一文時，我先指導學生可以從詞句兩方面對課文進行審美式批注。詞語主要抓一些表現力強的動詞、形容詞等，句子主要抓一些運用修辭手法的或含義深刻的、點明主旨的關鍵句等。學生自主批注舉例如下：“僅如銀線”運用了比喻的修辭手法，“銀線”一詞寫出了錢江潮的顏色和形狀；“玉城雪嶺際天而來”寫出了錢江潮的顏色；“大聲如雷霆”寫出了錢江潮的聲音；“吞天沃日”運用了夸張的手法寫出了錢江潮的氣勢；“并有乘騎弄旗標槍舞刀于水面者，如履平地”中看出水軍作戰技藝的高超——批注后，小組交流，比如就有同學對“玉城雪嶺際天而來”作了補充批注：“玉城雪嶺”除了寫出了錢江潮的顏色，還寫了潮水近了之后錢江潮的形狀，還可從“際天而來”看出錢江潮的氣勢之大。

這種審美式批注，學生在掌握了方法后，自己就能找到批注的美點，并能作出個性化的理解，教師就會很輕松，只需從旁點撥。

2. 質疑式批注

“學貴有疑”，有了疑問，讓學生帶著問題讀書，才會讓他們讀進去，真正地走入文本，與文本、與作者進行對話。這種批注式閱讀方法，有利于培養學生的懷疑與探究精神。質疑本身就是一種思考，一種挑戰，一種探索。

在學習《湖心亭看雪》時，有學生在“大雪三日”旁寫下這樣的批注：這“大雪”是指節氣呢，還是“下大雪”的意思？“莫說相公癡，更有癡似相公者”中的“癡”應該怎么理解？針對第一個問題，我指導學生采用聯系上下文及考慮是否有特殊的詞法現象這兩方面去思考，并對思考過程及結果作好批注。針對第二個問題，我提醒學生去聯系上下文及相關背景資料進行思考，并作出自己的判斷，在書上作好批注。于是學生獨立思考，自主批注。對第一個問題，有學生作出“我認為‘大雪應該是‘下大雪的意思，因為下面具體描繪了雪景；如果是節氣的話，大雪這天或前后不一定會下雪”這樣的批注；還有學生作出“‘大雪的‘雪字，本來是名詞現在作動詞，解釋為‘下雪”這樣的批注。對第二個問題，有學生根據上下文作出“‘癡解釋為‘傻，‘是日更定這么早，‘十二月‘大雪三日，湖中人鳥聲俱絕這么冷，這個時候去賞雪，不是‘傻是什么”這樣的批注；也有同學聯系相關背景作出“‘癡解釋為‘癡迷，他癡迷于天人合一的山水之樂，癡迷于世俗之外的雅情雅致。”在自主批注之后，我再組織學生小組之間交流討論，相互補充修正。通過討論形成了共識：“大雪”是“下大雪”的意思，“癡”是“癡迷”的意思，一癡西湖，二癡獨游，三癡故國。

經常進行這種質疑性批注，能鼓勵學生勇敢的提出自己的看法和疑問，在獨立思考、自主批注的基礎上，通過與同學交流，增強合作意識，提升探究能力。

四、作評價性的批注，學會體驗和感悟

評價性的批注主要是對文本的內容、主題等進行整體的把握和評價聯想。閱讀是學生個性化的行為，不應以教師的分析來代替學生的閱讀實踐。應讓學生在主動積極的思維和情感活動中，加深理解和體驗，有所感悟和思考，受到情感熏陶，獲得思想啟迪。

1. 概述式批注

概述式批注應該以課文的核心目標為中心。對于一篇文言文首先應該從整體了解課文所寫到的內容，并能用自己的語言敘述或描述相關內容；其次抓住課文重點或情感、主題等方面進行評點。

如教學《三峽》一文時：

我先要求學生以“三峽的_______美，你看_______。”的句式對課文內容進行批注，以了解課文作者向我們描繪了那些景物，是怎樣描繪的。我先舉例：“三峽的山美，你看，七百里三峽，兩岸都是連綿的高山，幾乎沒有中斷的地方，重重的懸崖，層層的峭壁，遮蔽天空，擋住陽光。”有學生寫下：“三峽的水美，你看，白色的急流中有回旋的清波，綠色的潭水中有美麗的倒影。”有學生寫下：“三峽的樹美，你看，極高的山峰上長著許多奇形怪狀的柏樹，一派生機勃勃的景象。”有學生寫下：“三峽的瀑布美，你看，大大小小的瀑布在兩峰之間急流沖蕩，多么壯觀啊！”……

再要求學生再讀課文，在課文旁邊空白處批注“從哪里可以看出文章所寫到的景物有什么特點”。有學生寫到：“從‘沿溯阻絕可以看出三峽的夏天的水又大又急，把船只都阻斷了。”有學生寫到：“從‘雖乘奔御風，不以疾也可以看出三峽的夏天的水不是一般的急，即使乘坐飛奔的馬駕馭長風也比不上水流快。”有學生寫到：“從‘兩岸連山，略無闕處可以看出三峽的山多，連綿不斷。”有學生寫到：“從‘重巖疊嶂，隱天蔽日可以看出三峽的山重重疊疊，高峻險拔。”……

這種概述式的批注，極大的調動了他們閱讀的積極性，因為他們成了課堂的主人，成了讀書的主人，有助于學生自主意識的形成，更好地把握課文內容，提高復述、概括、篩選和點評的能力

2. 感想式批注

如果一個人動了心去讀文章，就一定會有或深或淺的感想。為了培養學生邊讀邊想的習慣，我們要求學生在讀了文章之后，隨時在旁邊寫下自己的感想。

如學生在讀了《送東陽馬生序》的第一段后寫下這樣的批注：“不經一番寒徹骨，哪有梅花撲鼻香？宋濂能取得如此大的成就，就因為他能經受得惡劣的環境的考驗。現在正值冬天，這幾天所處的環境有點和書中的環境相似，但我有時候卻想打退堂鼓，看來只有吃得苦中若，才能方為人上人啊！”還有學生在讀到《湖心亭看雪》之后，在末段作了如此批注：“張岱癡迷于西湖醉美雪景，如前文所學陶弘景之醉心于“欲界仙都”，比肩康樂；蘇軾之“承天寺閑人夜游”；李白之“舉杯邀明月，對影成三人”等等，都因其享有獨特的精神境界。

批注式閱讀教學對學生的長遠發展固然有益，但學生的個體差異、個性差異表現得更為明顯，如何照顧不同層次的學生的發展，使他們都能在批注閱讀活動中受益，也是困擾我們的一個難題，需要我們在教學實踐中作更加深入地思考，以促進學生閱讀能力的進一步提高。