課程評價的符號交換

于世華

摘要：課程評價突出表現為以選拔與淘汰為價值取向的考試評價，作為分數的符號之所以大行其道，是因為分數符號具有諸多的交換價值。課程評價能以符號代替真實，其根源在于課程評價的表征要求，而質性評價主觀性強，在國家層面上是無法操作的，所以課程評價最終以分數符號居于主導地位。課程評價是一種價值判斷，反映了分數符號與社會的交換，分數符號代表課程的社會功能實現程度。分數符號不是簡單的符號，它是有價值的，它凝結著學習者學習時間的累積，對學生來說，分數在一定意義上是時間累積的等價交換。分數符號與教學也有交換，評價與教學是一個矛盾的兩個方面，忽視評價的教學就是在否定課程目標，當教學沒有目標時，教學也就不存在了。

關鍵詞：課程評價；分數符號；交換價值

中圖分類號：G42 文獻標志碼：A 文章編號：1673-9094（2014）04-0003-05

在教育實踐中，課程評價突出表現為以選拔與淘汰為價值取向的考試評價，它是以國家課程內容的自然正確為前提的，課程評價不是評價課程的，而是評價學生掌握課程知識的程度，以及間接地評價教師的教學水平的。評價結果大多以分數形式呈現的學生成績，作為分數的符號之所以大行其道，是因為分數符號代表課程的社會功能實現程度，并存在諸多的交換價值。

一、分數符號與真實的交換

課程評價能以符號代替真實，其根源在于課程評價的表征要求。評價本身就帶有需要反思的意味，只有人的行為才需要反思。“天地不仁，以萬物為芻狗”，對于自然而言，沒有對與錯，一切都在因果必然性之中。而人的行為選擇有多種可能，就有利弊得失之憂，這是人的有限性決定的，人不能控制一切變量，人無法準確預測未來，有選擇就有風險，而評價也超越不了人的有限性。人的理智無法直觀事物的發展狀態，學生發展程度更是復雜多樣的，無論是教育理論家的解釋，還是實踐者的解釋，課程評價是都無法超越評價的表征要求的。泰勒的“行為主義評價”就是個典型例子。“評價是一個確定實際發生的行為變化的程度的過程。……由于評價涉及獲得有關學生行為變化的證據，所以，任何有關教育目標所期望的行為的有效證據，都可提供一種適當的評價方法。”[1]人的行為變化的表現是多方面的，因而，評價也是多方面的。泰勒特別強調，紙筆測驗只是評價方法之一，此外還有觀察、交談、問卷、收集學生制作的產品樣本等等，都是恰當的評價方法。顯然，泰勒的課程評價是圍繞著課程目標的實現程度，是為了課程的不斷改進與完善，而不是為了選拔學生。泰勒認為，“抽樣是評價的另一個基本概念。……為了了解課程所產生的效果，不必非要知道每一個人的反應。”[2]我國學者王策三先生也認為，課程評價是對教學效果的檢查、分析和評定，檢查的根本問題就是能真實地反映出教學的實際情況，并作出正確的符合實際的判斷和評價。根據診斷，對下一個教學過程，修改原訂的計劃或重新擬定計劃。[3]顯然，課程評價不等于選拔意義上的考試。不僅如此，兩位教育理論工作者認識的另一個共同點是，課程評價是要用學生行為來表征的，泰勒強調評價程序中要確定學生有機會表現教育目標所隱含的那種行動的情境。王策三先生強調教學的實際情況必須要反映出來，才能做出判斷和評價。理論上的課程評價是依據學生實際行為的變化情況來檢驗、糾正、矯治或完善課程的，而事實恰恰與之相反，課程評價是依據課程標準對學生行為變化的檢驗、評價。

課程評價是定位于課程標準還是定位于學生經驗的改造？前者強調國家層面的宏觀上的課程編制，具有整體性、計劃性和目的性的特點，筆者認為教育的社會功能在國家課程標準中居主導地位，最終以學科知識體系的形式成為課程實體。后者是在課程實施的微觀層面上師生的課堂互動結果，與師生的文化背景、經驗水平、能力、情緒、情感、價值觀等因素有關，無法計劃和預測，具有生成性。這兩個層次的課程評價表現為兩種價值取向。國家層面的課程評價傾向于客觀量化的硬評價，對知識點的考查有明確的能級要求，如，某知識點的能級要求是了解、理解還是運用。微觀層面的課程評價側重于教育的學生發展功能，理論上講最有說服力的是學生自己的感受，比如，學生對某學科感興趣，喜歡上某學科的課；教師感覺自己的課堂充滿活力，學生臉上常露出會意的微笑。其評價主體就是課程實施的師生。這一評價強調評價過程中的人與人的交流，但缺乏客觀性，主觀性強，對評價者個體依賴性較大。其實，定位于學生經驗的課程評價是極其脆弱的，學生的感受受教師影響，教師的感受也不具有獨立性，受考試評價的強烈影響。有學者認為，課程評價應努力協調課程的計劃性與動態生成性。“通過評價使課程設計不斷逼近現實，并根據實施的反饋情況進行調整，使課程計劃由空中樓閣變為現實中的美景。同時，通過評價及時對課程實施情況進行診斷分析，防止可能出現的偏差。”[4]理論的預設總是理想的，實踐中課程評價的兩種差異根本就無法協調。首先，主體不同。國家層面的學科專家與實踐中的絕大多數普通教師數量比例懸殊，又缺失對話、交流的渠道，因此，課程評價的計劃與實施無法貫通。其次，各自代表的教育功能不同。國家層面代表的教育的社會功能與實施層面代表的教育的個體發展功能存在差異和矛盾。再次，力量對比懸殊。學科專家擁有強勢話語權，實踐的反饋對課程的調整力度遠遠弱于國家評價對課程實施的矯正力度。最后，也是最致命的一點，微觀層面的課程評價是依賴于個體而不是國家。質性評價主觀性強，價值多元化，總體效益較低，在國家層面上是無法操作的。正因為如此，課程評價最終讓分數符號居于主導地位。

二、分數符號與社會的交換

課程評價是一種價值判斷。課程不是單純的知識體系，而是一個特定的文化傳遞系統，是由特定的政治、經濟權力和意識形態決定的價值系統。我國學者吳永軍先生從課程知識、學生“能力”“智力”的界定、評價手段、評價人員的意識形態、評價模式等方面對課程評價的社會屬性做過詳細分析。[5]比如，古代社會道德修養的知識地位高于農業技能方面的知識。隨著工業革命的推進和科技的發展，科學知識的地位明顯高于古典文科課程，其背后不僅有著意識形態的影響，而且有著深刻的政治經濟原因。科技與經濟效益相聯系，當代國際競爭的實質是以經濟和科技實力為基礎的綜合國力的較量，能帶來經濟增長的科技知識的地位當然高于其他學科知識。在教育實踐中，上述價值判斷是通過課程知識所占的分值與考試時間表現出來的。例如，南京市2014年中考改革過渡方案規定：“2014年中考初三學生參加6場筆試。語文（滿分120分）、數學（滿分120分）兩場考試時間均為120分鐘；英語（滿分120分，含人機對話考試30分）考試時間為90分鐘；思想品德與歷史（合場合卷、開卷考試，滿分各為60分），考試時間為100分鐘；物理（滿分100分）考試時間為90分鐘，化學（滿分80分）考試時間60分鐘。”[6]各學科的輕重不言自明。

一方面，教育為社會經濟發展提供可使用的勞動力，可以說教育是經濟再生產的必要條件；另一方面，教育也是社會經濟關系的再生產，以及建立在經濟關系之上的政治關系的再生產，一句話，教育是社會關系的再生產。“教育并非一個價值中立的事業，無論教育者是否意識到，他們已經被卷入了一項政治活動。”[7]企圖將教學與文化、政治、經濟權力劃出界線純粹是主觀臆想，現實的課程與教學活動反映和代表了統治階級的意識形態和文化資源。因此，教育在本質上是一項政治活動。比如，教師對學生智力的評價往往以數理邏輯推演能力為主導，不難看出，這一標準是社會歷史的產物。教師根據學生社會的、道德的和知性的行為作判斷，也是依據特定的意識形態——一般認為，彬彬有禮、待人得體、舉止穩重的學生為優秀生；靠爭吵打架解決問題的學生為差生。在資本主義社會里，中產階級子女熟悉教師的思維方式，而勞工階級子女的思維方式正是教師認定的“差生”的思維方式。或者說，教師對學生品德鑒定的標準蘊含著社會優勢集團的意識形態。

代表學業成績的“分數”也與學生表達的語言特點相關，特別是人文學科，不同學生在同一教師的教導下對學科知識的理解是有差異的。教師上課多為學科語言，盡管是口頭表達，但有著類似書面語的語言結構。中產階級子女更熟悉這種表達，答卷時，書寫答案更符合要求，因而考試更易得高分。早在20世紀60年代，伯恩斯坦就曾用編碼理論對文化傳遞、語言類型與兒童社會化的關系等課題進行了有益的探求。

根據編碼理論，伯恩斯坦具體分析了社會階級、語言的使用以及兒童社會化之間的關系。伯恩斯坦認為，語言不僅是教育運用的工具，而且是認知的部分內容。兒童通常是通過運用語言來接受教育知識的，因此，語言的學習在某種程度上決定了兒童社會化程度及學業成敗與否。社會階級不同，運用語言的習慣也不同。伯恩斯坦通過實證研究發現，存在兩種不同類型的語言。一是大眾語言編碼，又稱局限語言編碼，多為勞工階級所使用，其特點是語法結構簡單，句子不完整，機械呆板地使用形容詞、副詞和連接詞，常以事實命題作為理論或結論，不利于精密組織意義及關系的溝通，更無法從事深層次的討論。二是正式語言編碼，或稱精致語言編碼，多為中產階級所使用，其特點是語法、句型結構正確嚴密，連接詞富于變化，善于運用新鮮生動的形容詞、副詞和連詞，運用符號化的情況較多，這樣有利于個人自由選擇組織的機會，并有利于分析推理，能夠在一個比較復雜的概念層次中統整組織經驗。典型的中產階級家庭創造并珍惜語言交流的機會，常共同討論；而下層階級家庭缺乏有組織的家庭活動，語言交流機會少，影響子女的閱讀準備，也影響了其智力的發展。由于學校起源于中產階級開辦的一些機構，教師又屬于中產階級，而語言的傳遞又大部分在中產階級中進行，因此，中上層階級的子女在入學時就已經對課程傳遞的語言十分熟悉，而下層階級子女則受到很多限制，這就造成了他們在知識上的差異，最終形成學業上的差異。[8]

同時，由于評分標準的存在，學生會模仿，即使下層勞工子女開始不適應，但終究能學會精致語言編碼，尤其是在以考查學科知識為目的的考試評價中。基于學生的勤奮和對知識的熟練掌握與運用，考試也會成為階層流動的一個通道，有利于社會的人才選拔。

三、分數符號與價值的交換

在課程評價方法上，主觀主義評價、人文化評價的呼聲越來越高。這些評價方法重視教育的自有的人性特征，強調評價方法上的人文特點，認為客觀主義的定量評價把教育中一些無法量化的實質性問題排除在評價之外，其結論的有效性常常值得懷疑。盡管如此，數量化、科學化的評價方法仍然占絕對優勢，人性、人文化評價方法常常只是停留在原則上，實踐中的評價方法仍然以實證化方法為主，人文化方法為輔；人文化方法只是被用來為實證化方法服務，沒有自己的獨立地位。當我們批判一種“不合理”的現象多年后，發現它仍然有著頑強的生命力，我們就不得不對其“不合理”重新進行審視。分數符號不是簡單的符號，它是有價值的，它凝結著學習者學習時間的累積，對學生來說，分數在一定意義上是時間累積的等價交換。再高明的教師，沒有一定的時間積累，也無法讓學生掌握所需的技能。動物的學習有大量的試誤，條件反射也需要大量的練習才能建立起來，人盡管有頓悟、想象力、創造力，但這些能力不是空中建高樓，都需要堅實的基礎。關于這一點，最有說服力的大概是美國教育心理學家R·M·加涅的累積學習理論了。

比如，關于個體的智慧發展，加涅認為，“智慧技能有‘累積的性質——他們以可預測的方式逐步建立，并且為安排教程結構提供了最有用的模式”[9]。“為了解決學習中的問題，學生要獲得一些‘高級規則（即復雜規則）。問題解決要求他們回憶一些較簡單的，先前習得的‘規則和‘定義性概念。為了獲得這些規則，學生必須先習得一些‘具體概念，而為了學習這些概念，他們又必須能提取一些先前習得的‘辨別。”[10]我國學者喬炳臣先生認為，“智慧不能從教師傳授的知識中直接獲得，它不是教出來的。智慧的獲得必須有一個過程：即在已經占有的知識經驗基礎上，只有經過獨立思考和解決實際問題，形成自己的體驗和感悟時，才算把知識轉化成智慧”[11]。在教學實踐中，常有學生抱怨，知識都記住了，為什么考試還是考不好？這就是知識運用能力的問題。考試雖說與教師的教學有直接的關系，但更關乎學生對知識的深層次理解，在不同問題情境中嘗試運用知識解決問題，沒有這些功夫的積淀是不可能獲得高分的。因此，分數符號是一個學生勤學苦練的結果，與學生的付出呈正相關。

從教學過程看，高分的獲取與復雜的課堂活動相聯系，而簡單的課堂活動只能停留在知識的表征層面上，學生運用知識解決問題的能力無法獲得，通常考試成績與低分相關聯。這一點類似于馬克思的復雜勞動與簡單勞動的區別——復雜勞動的價值量是簡單勞動的價值量的數倍。我國學者潘洪建先生認為，“個人知識存在于個人思維、感受與操作之中。課程實施過程中個人知識的生成大致經歷外化表達、交流討論、活動體驗、反思內化等階段。個人知識的教學策略有：情境激活、表達展現、經驗共享、親歷與反思”[12]。有學者從個人知識的特性來探索如何把知識轉化為智慧的教學路徑：“個人知識的情境性決定了教育實踐的生活世界取向，個人知識的介入性決定了教育實踐的體驗取向，個人知識的意會性決定了教育實踐的表達取向，個人知識的建構性決定了教育實踐的理解取向，個人知識的實踐性決定了教育實踐的效用取向。”[13]可見，分數符號不僅與學生的學習復雜性有關，也與教師勞動的復雜程度相關，由此，考試評價的客觀性、科學性、數量化被普遍認可和采用。

四、分數符號與教學的交換

1.評價與教學是一致的

評價是基于課程目標的實現程度的檢驗與判斷，教學也是圍繞課程目標的實現，兩者都圍繞教學目標的完成。從這一點看，教學與評價是一致的。教學為了更好地完成課程目標，即為了更好地評價，評價為了更好地教學，教學與評價是相互作用、相互促進、滾動向前的。在教學與評價是同一個主體時，這一點表現得特別明顯。一位教師在課堂上提出問題，看學生回答得怎樣，然后根據學生的回答采取進一步教學的措施。你一定認為，這是再也平常不過的課堂提問，是教學環節。其實，這也是一個評價環節，通過提問檢驗學生的知識基礎，判斷學生對所學知識掌握得如何。教師用半節課時間對近階段所學內容進行檢測，用半節課評講，也可以看作一堂課的教學。平時階段性檢測也可以看作是為了更好地教學而進行的評價，當然可以歸到教學的范圍內。

評價與教學的對立性表現在不同主體之間，因為他人具有超越性，不會隨你的意志為轉移，你必須應對。比如，教師隨意的課堂小測驗，學生就會如臨大敵，趕緊準備，教師非常清楚學生在為評價而學習，教師大可不必驚異地向學生解釋：你們不要把為學習的評價當成了為評價而學習。其實，教師要的就是這個效果，因為評價與學習可以相互轉化。同樣，國家為了實現課程目標（課程目標應該有選拔人才的社會功能）而進行的考試評價，從國家看當然是為了課程（教學）的評價，但代表國家意志的學科專家是不以教師的意志為轉移的，教師會如臨大敵，教師必須應對。所以，教師的教學就會成了為評價的教學。其實，國家也很清楚，教師在應對考試而教學，這不正是評價對教學所起的作用嗎？因為評價與教學是相互轉化的。

評價與教學是一個矛盾的兩個方面，忽視評價的教學就在否定課程目標，當教學沒有目標時，當什么都可以看作是教學時，那么教學就什么都不是了，教學也就不存在了。

2.教學對課程評價的改造

我國學者楊啟亮先生認為，能囊括教育學所有問題的“大課程”是“理想的課程”，這種理想課程試圖讓每一堂課都體現太多的理想指標，其實，教學的可能性是極其有限的，這樣，理想的課程勢必遭遇到教學的可能性問題。[14]事實上，理論上的課程評價是在追求“理想的課程”，然而，如何應對選拔和考試，卻成了各層次的教學實踐者以至學生家長們解釋教學評價的依據，這應該是現實的課程，在理想與現實之間的中間區域就是教學的可能性。在這中間區域，教學通過形式或實質的改變，不斷地對理論上的課程評價進行“調試”，通過“穿新鞋走老路”的形式變化來改造傳統的“一言堂”；通過講授內容中的思維能力、道德因子的挖掘，在滿堂講授的形式中體現交往、對話、自主學習、研究性學習的精神實質。正是因為教學的可能性，才產生了理論上的課程評價與現實中的應試評價的張力，使應試評價得以豐富擴展，如，讓學生能更輕松愉悅地應試，“教師們營造出熱烈的氣氛和師生問答的形式，這雖然與理想的課程有距離，但可能正是他們從實踐的教學的可能性出發的解讀”[15]。同時，教學也對理論上的課程評價進行改造，使它能適應教學的可能性，使之不斷走向現實。“‘課堂上提出來的問題基本上是教師的問題，如果是教師引導學生學習的問題的話，這很可能是教學的有限性使然。”[16]也就是說，要求課堂上完全由學生提出問題、由學生相互討論解決問題的評價只是理想狀態而非現實。

3.表演課是對評價理論的佯真詭計

教學能改造評價，評價也能改造教學，即使與嚴峻的考試競爭不太相關的，甚至對考試競爭有妨礙的課程評價理論，也會對實際教學產生影響。比如，體現課改要求的表演課。針對選拔性考試的是常態課，而以課程評價理論指導的則是表演課。表演課是對評價理論的佯真詭計，因為它不是教學的常態，而是應對的臨時策略，老師們上過表演課后，還得抽時間按考試要求向學生再明確一下考點能級。

然而，事物總是一分為二的，表演課與常態課并非完全對立。同一個教師能駕馭兩種教學及評價，其結果是不僅兩種教學能相互滲透，而且兩種評價也能相互借鑒。比如教師的教學評價或許能有所改進，既能讓學生考得好，又能讓學生獲得真真實實的發展，由此帶來的是評價的豐富性與教學的豐富性。

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責任編輯：楊孝如