學科思維導圖的評價標準初探

陳卓純 盧天宇

摘要：基于國內(nèi)對教育學科思維導圖的制作及應(yīng)用的大量研究成果，重新組建思維導圖三要素，使用分類評價的方法，對學科思維導圖的優(yōu)劣評價準則進行探究，初步構(gòu)建評價標準，剖析構(gòu)建評價標準的現(xiàn)實意義。

關(guān)鍵詞：學科思維導圖；評價標準

中圖分類號：G420 文獻標志碼：A 文章編號：1673-9094（2014）04-0048-04

一、研究緣起

思維導圖起源于20世紀60年代初期，英國學者托尼·博贊（Tony Buzan）創(chuàng)建了思維導圖（Mind Mapping）。他首先將其應(yīng)用于訓練一群“學習障礙者”、“閱讀能力喪失者”，結(jié)果這些問題學生變成了同年級的佼佼者。1971年，托尼·博贊將他的研究成果集結(jié)成書，形成了放射性思維和思維導圖的概念。思維導圖又稱心智圖、靈感觸發(fā)圖、思維地圖或概念地圖，它是在層級和分類的信息組織基礎(chǔ)上，從中心主題開始通過特定的關(guān)聯(lián)展開分支，由關(guān)鍵詞或圖形標識分支，并充分利用色彩和字體的變化將放射狀思維過程和結(jié)果可視化的工具。所有的思維導圖都有一些共同之處。它們都有從中心發(fā)散出來的自然結(jié)構(gòu)，都使用線條、符號、詞匯和圖像，都遵循一套簡單、自然、易被大腦接收的規(guī)則。[1]

思維導圖的教育應(yīng)用涉及多個學科，張海森以中國知網(wǎng)（CNKI）中國期刊全文數(shù)據(jù)庫所收錄的關(guān)于學科思維導圖論文為基礎(chǔ)，歸納總結(jié)了2001年至2010年國內(nèi)對思維導圖的研究。從統(tǒng)計結(jié)果看，應(yīng)用最多的三個學科為教育技術(shù)、數(shù)學和化學。[2]圖1為張海森制作的統(tǒng)計圖。

近期，深圳市龍崗區(qū)教研室在中小學各學科教學中推行了思維導圖。初中科學綜合學科的思維導圖的制作激發(fā)了廣大教師與學生的參與熱情。在科學思維導圖制作比賽中，發(fā)現(xiàn)一線教師評價思維導圖優(yōu)劣的方式與準則各不相同。部分教師沒有理解思維導圖要素之間的關(guān)系，只從思維導圖所涵蓋內(nèi)容的多少，構(gòu)圖是否優(yōu)美等角度對導圖進行片面的評價。針對這種情況，參考張海森的研究，進一步文獻調(diào)研發(fā)現(xiàn)[3～13]，盡管國內(nèi)教育同行廣泛深入地研究了學科思維導圖的制作與應(yīng)用，但論文中僅涉及研究思維導圖的學習效果評價，尚未發(fā)現(xiàn)關(guān)于學科思維導圖優(yōu)劣評價標準的相關(guān)研究，國內(nèi)也未形成明確、統(tǒng)一的學科思維導圖評價標準。因此，對教育學科思維導圖的評價標準進行探討，具有重大的現(xiàn)實意義。

二、基于要素地位的學科思維導圖分類

（一）重組學科思維導圖要素

思維導圖的組成要素很多，包括文字、數(shù)字、圖片、邏輯、線條等。思維導圖是用圖解的形式和網(wǎng)狀的結(jié)構(gòu)，加上關(guān)鍵詞和關(guān)鍵圖，儲存、組織和優(yōu)化信息，它將左腦的邏輯、順序、條例、文字、數(shù)字，以及右腦的圖像、想象、顏色、空間、整體等各種因素全部調(diào)動起來，把一長串枯燥的信息變成彩色的、容易記憶的、有高度組織性的圖。

結(jié)合思維導圖的構(gòu)建特點，我們把思維導圖的組成要素概括為三個：識記對象、對象關(guān)系、思維框圖。識記對象是指我們運用思維導圖去認識、學習或記憶的相關(guān)內(nèi)容，包括文字、圖片、數(shù)字等。對象關(guān)系即是識記對象之間的內(nèi)在聯(lián)系，包括對象之間的包含、并列、因果關(guān)系等。思維框圖是指在構(gòu)建思維導圖中所采用能夠體現(xiàn)對象關(guān)系的框架圖，包括線條、顏色、圖片、焦點、支干圖等。根據(jù)圖片在導圖中的重要性，可把思維框圖分為中央圖形與支干圖形。

思維導圖三要素的關(guān)系如圖2，識記對象依托在思維框圖之上，核心對象的焦點清晰地集中在中央圖形上，由中心向四周放射出支干，各分支由一個關(guān)鍵的圖形或者寫在產(chǎn)生聯(lián)想的線條上面的關(guān)鍵詞構(gòu)成，識記對象通過對象關(guān)系產(chǎn)生邏輯關(guān)聯(lián)。思維框圖是識記對象與對象關(guān)系之間的橋梁，思維框圖形象具體地突出了識記對象與對象關(guān)系之間的邏輯關(guān)聯(lián)。對象關(guān)系內(nèi)隱于識記對象和思維框圖之中，使對象之間產(chǎn)生了放射性的思維聯(lián)系。思維導圖三要素之間相互依存、相互影響，使導圖以放射的形狀和動態(tài)的形式展開，符合人腦加工儲存信息的特點，大大提高了學習記憶的效率。

（二）學科思維導圖分類

導圖以識記對象為核心，由于識記對象的差異性，對象關(guān)系與思維框圖在不同導圖中的地位也有所不同。基于導圖中思維框圖和對象關(guān)系的地位差異，我們把思維導圖劃分為3大類，如表1。

第①類思維導圖，以識記對象為核心，重點突出對象關(guān)系，思維框圖處于次重點地位。對象關(guān)系緊密圍繞識記對象，建立起識記對象之間的聯(lián)系，便于學習者區(qū)別或記憶。同時，識記對象中一般不包含關(guān)鍵圖片，思維框圖的詳略不影響學習的效果。例如，化學中的物質(zhì)分類（圖3），識記對象是物質(zhì)的分類，根據(jù)不同的分類依據(jù)，對物質(zhì)進行分類后再分類。導圖只需要簡單的線條作為思維框圖，便能扼要地表示物質(zhì)包括混合物和純凈物，純凈物包括單質(zhì)和化合物等對象關(guān)系。這類導圖簡化了思維框圖，恰是為了凸顯出對象關(guān)系的重要性。

第②類思維導圖，以識記對象為核心，重點突出思維框圖，對象關(guān)系處于次重點地位。在此類導圖中，識記對象包含有關(guān)鍵圖片或者識記對象本身就屬于圖片信息，而對象關(guān)系僅是簡單的并列，沒有內(nèi)在的邏輯關(guān)系，對學習者的學習沒有明顯的影響。例如，花的結(jié)構(gòu)思維導圖（圖4），識記對象是花的結(jié)構(gòu)與名稱，以花的圖片作為思維框圖的中央圖形，涵蓋了識記對象，圖文并茂，能夠激發(fā)學習者的學習興趣，延長記憶的貯存期。花的各部分結(jié)構(gòu)之間沒有重要的內(nèi)在聯(lián)系，只是共同構(gòu)成了花，邏輯關(guān)系用簡單的線條連接即可。

第③類思維導圖，以識記對象為核心，思維框圖和對象關(guān)系同時處于重點地位。在此類導圖中，一方面，識記對象包含有關(guān)鍵圖片或識記對象就是圖片信息，另一方面，對象關(guān)系存在密切的內(nèi)在邏輯關(guān)聯(lián)，有助于學習者理解識記對象。例如，四種基本反應(yīng)與氧化還原反應(yīng)范疇（見圖5），導圖設(shè)計本意在于區(qū)別四類基本反應(yīng)與氧化還原反應(yīng)的范疇，思維框圖已被賦予了特殊的意義，對象關(guān)系通過思維框圖中橢圓之間的重疊面積表現(xiàn)得形象生動，五種反應(yīng)的范疇一目了然。

三、 各類思維導圖的評價標準初探

對于三類思維導圖，我們采用分類評價的方式，對每一類使用綜合量化等級進行優(yōu)劣評判（見表2）。四個量化等級分別是A等（優(yōu)秀）、B等（良好）、C等（一般）、D等（較差）。

四、構(gòu)建學科思維導圖評價標準的意義

（一）創(chuàng)造了導圖之間的可比性

識記對象的差異或要素地位差異致使思維導圖之間不具有可比性。語文、數(shù)學、初中科學、物理、化學、生物等學科知識之間有顯著的思維差異，這種差異需要不同模式的思維導圖與之相適應(yīng)。同一個學科內(nèi)的不同知識之間也有顯著的差異性，導圖要素的著力點也有所側(cè)重。學科思維導圖評價標準通過重新組建導圖三要素，基于后兩個要素地位的差異，將學科思維導圖分為三類，創(chuàng)設(shè)性地采用量化等級評比進行分類評價，創(chuàng)造了導圖之間的可比性。這種可比性體現(xiàn)在學科之間的思維導圖有了交接點，不同導圖的質(zhì)量高低具有可操作的量化評比。

（二）實現(xiàn)了共性與個性的協(xié)調(diào)統(tǒng)一

一方面，評價標準通過對導圖的有效分類，把各教育學科思維導圖的個性問題歸類為共性問題。例如，思維導圖應(yīng)該側(cè)重思維還是側(cè)重圖片這一問題，不僅是某個導圖的個性問題，也是所有導圖共同面對的問題。我們可選擇第二類評價標準去衡量，當識記對象是圖片和文字，且圖片能夠體現(xiàn)對象關(guān)系時，則以圖片作為思維框圖的中央圖形，同時凸顯圖片作為識記對象的核心地位與思維框圖的重點地位。反之，則要簡化框圖，重點突出對象關(guān)系。另一方面，評價標準既遵循了一般人共性的思維方式與記憶特點，又客觀地結(jié)合了學習者的認知水平及認知差異等個性特征，把一般人的共性思維與個體的個性差異有機統(tǒng)一結(jié)合，實現(xiàn)了共性與個性的協(xié)調(diào)統(tǒng)一。

（三）對思維導圖的制作具有指導性

1.避免了導圖制作的盲目性。評價標準構(gòu)建在三要素之上，為一線教師與廣大學生制作學科思維導圖提供了參考。制作導圖時，根據(jù)識記對象、對象關(guān)系、思維框圖三要素的地位，對需要制作的導圖進行正確的類別定位，避免了盲目地模仿與低效地生搬硬套。

2.解決了導圖制作的取舍問題。評價標準明確指出了如何體現(xiàn)導圖要素地位，為導圖制作提供了刪繁就簡、詳略得當?shù)乃悸贰Ｌ釤捵R記對象，以關(guān)鍵詞、關(guān)鍵句、關(guān)鍵圖片代表知識點，刪除無關(guān)于識記對象的其他知識，簡化無助于學習者學習的思維框圖和對象關(guān)系。適當?shù)匮a充能夠凸顯導圖要素重點地位的詞句、圖片；結(jié)合學習者身心特點，個性化地延伸拓展導圖的涵蓋內(nèi)容。

（四）提高了導圖評價的客觀性

評價標準的提出，提高了導圖評價的客觀性。標準從外在的構(gòu)圖、內(nèi)在的要素地位和要素處理等方面形成了思維導圖優(yōu)劣評判的準則。導圖評價可以緊緊圍繞著是否符合學習者的認知水平，是否有利于學習者的高效學習，是否有利于體現(xiàn)導圖要素地位進行。評價標準有力地否定了“導圖涵蓋的知識點越多越好”，“好的導圖一定有很多美觀漂亮的框圖”，“導圖要的是思維，有無圖片都可”等片面的觀點。

我們基于國內(nèi)對學科思維導圖的制作及應(yīng)用的大量研究成果，重組導圖三要素，使用分類評價的方法，對學科思維導圖的優(yōu)劣評價準則進行了探究，初步構(gòu)建了評價標準。至于標準的全面性與可操作性，還有待教育同行共同探討和進一步完善。標準僅采用了量化等級的定性評價，并沒有深入探討出如何進行打分型的定量評價，這也是我們下一步的研究方向。

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責任編輯：丁偉紅