“問題驅動型”探究式生物課堂的構建

周憶堂

【摘要】 基于對問題教學與探究式教學的關系，本文提出了“問題驅動型”探究式生物課堂教學模式，并以高中生物必修二“基因對性狀的控制”一節為教學案例，從生成問題、解決問題和感悟問題三方面談“問題驅動型”探究式生物課堂的構建的一些實踐性的認識和思考。

【關鍵詞】 問題驅動型 生成問題 解決問題 感悟問題

【中圖分類號】 G633.91 【文獻標識碼】 A 【文章編號】 1992-7711（2014）01-041-02

伴隨著中學教學改革的不斷深入，如何構建有效的探究式的課堂教學模式也已經成為了教學實踐中的難點問題。《辭海》的解釋，“探究”是指“深入探討、反復研究”，那么在課堂教學中學生討論什么，研究什么，這就需要有問題引入及問題生成，讓學生有目的地去圍繞“何事？為何？何故？（what？why？how？）”進行探究式學習，并最終在探究中解決問題，即有效達成教學目的。本文以高中生物必修二“基因對性狀的控制”一節為教學案例，談談“問題驅動型”探究式課堂的構建的一些實踐性的認識和思考。

1. “問題驅動型”的探究式課堂的教學設計

基于對“問題驅動型”探究式課堂教學模式的理解，結合自己的教學實踐，該教學模式的教學設計如圖所示。

2. 案例：“基因對性狀的控制”教學實錄

3. “基因對性狀的控制”教學設計的修正和反思

最初的教學設計在高二某班試驗后，感覺課堂容量太大，課時很緊，效果不好，分析總結為以下幾個問題：首先，沒有把握好學生的探究能力，學生習慣于依賴老師來解決問題，自主總結知識的能力欠缺，因此，在學生總結并用流程圖圖解出豌豆的圓粒和皺粒、白化病、囊性纖維病、鐮刀型細胞貧血癥等形成的原因的活動中耗費太多時間；其次，學生在閱讀材料過程后，習慣于等待教師的問題，不能自己去生成問題并圍繞之討論；第三，在材料選取時，過多選用了課本外材料，這樣一來也無疑增加了課堂的容量，導致整堂課下來有虎頭蛇尾的感覺。

對于實際教學中出現的上述問題，筆者課后進行了修正與反思，認為問題的核心是沒有明確學生的知識和能力是否統一，過分相信學生的探究能力。學生長期以來習慣了被動地“回答問題”，缺乏主動探究問題、解決問題的意識。針對這種情況，筆者在教學設計上做了以下幾方面的調整。一是情境創設所用材料盡量選擇了課本上的內容，對課本內容做了些二次調整，這樣有利于學生的閱讀和討論，降低學生處理信息，探究問題的難度。二是把握好學生知識和能力的統一性，為學生提供充分的表達認識、觀點和思想的機會，創造思維互動的空間。三是深入學生了解探究情況，并根據學生之間的知識和能力的差異情況，不斷開展有針對性的指導，幫助學生消化新知識中的難點和重點。最后，支持學生大膽交流探究成果，盡可能給予正面評價，并根據不同的角度，共同討論和評選優秀的探究成果。

4. 對“問題驅動型”探究式課堂構建的一些思考

前蘇聯教學論專家馬赫穆托夫指出：“從內部結構的觀點來看，可以認為問題性的課是這樣的：在這種課上，教師有意地創設問題情境，組織學生的探索活動，讓學生提出學習問題和解決這些問題（這種作法的問題性水平較高），或由教師自己提出這些問題并解決它們，在此同時向學生說明在該探索情境下的思維邏輯（這種作法的問題性水平較低）?！苯Y合馬赫穆托夫的這段理論概括，本文把“問題”的分析分為三個階段，即生成問題、解決問題和感悟問題，本文就這三方面進行一些思考與探討。

4.1 “創設情境，生成問題”是“問題驅動型”探究式課堂構建的關鍵。問題是教學中最有價值的資源，實施問題驅動型探究式課堂教學的模式的關鍵是問題的發現和生成。

4.1.1生成問題的主要內容

4.1.1.1 課堂探究目標的“問題化”。把課堂探究的著力點轉移到發現問題、研究問題、解決問題及感悟問題上來，通過細化、分解教學目標，創設情境，引導學生生成問題。指向“問題化”的課堂探究定位，表象是問題的解決，深層次是學生思維品質的形成和培養，是終生學習能力的培養你和提高，符合新課程標準的要求。

4.1.1.2 課堂教學內容的“問題化”。課堂教學內容的“問題化”實質上是對課本教材資源的二次整合，依據新課程標準、課本教材和學生實際，將課堂教學內容“問題化”，形成系統的問題鏈。

4.1.1.3 課堂探究過程及評價的“問題化”。以問題為紐帶，在課堂探究過程中，師生間、學生間圍繞“問題”展開活動，有利于學生對知識的回顧和鞏固。

4.1.2 生成問題應注意的問題

4.1.2.1 生成問題要講究有效性。新課程強調課堂教學，很多教師為了突出課堂生成的精彩，常常會被個別無意義的生成問題及一些錯誤資源分散精力，導致目標迷失，“生成”也是無效的。

4.1.2.2 生成問題要有邏輯性和層次性。思維靠問題激發，靠解決問題的過程中不斷出現的新問題延續、展開和深入，即使已獲得解決，新的問題情境又會顯現，生成新的問題。前一問題能為后面的問題積累知識和方法的經驗，為后續問題指引解決的途徑或方法；后一問題相對前一問題又能恰好處于“可及”又“不可立即”的狀態。

4.2 “解決問題，目標構建”是“問題驅動型”探究式課堂教學的核心?！皢栴}驅動型”探究式課堂教學的核心仍然是通過解決問題，最終達成教學目標。本文案例中，基因與性狀間的關系及基因對性狀的控制方式，是要達成的教學目標，教學過程中通過問題的提出，然后組織學生互動討論，在探究中得出結論，構建知識能力目標，在所掌握的知識基礎上，拓展升華，提高學生運用知識的能力，同時，培養學生正確的情感價值取向。

4.3 “感悟問題，知識升華”是“問題驅動型”探究式課堂的內涵發展。學習者學習知識，永遠不能只是停留在知道和簡單理解，更重要的是要會應用知識。感悟問題，就是在生成、解決問題的基礎上，能進一步感悟知識，升華知識，做到能舉一反三，靈活運用。感悟問題，也是對探求新知方法的一種感悟。教育的真諦不在于“灌滿一桶水”，而在于“點燃一團火”。通過問題情境的創設，引導學生生成問題，自主合作解決問題，學生在感悟問題的設置和解決途徑及方法上，自然而然在方法論上有了自己的認識，正所謂“授之以漁”。