課堂教學“留守現象”面面觀

留守是一種社會現象。在語文教學中同樣也有“留守”的問題。所謂留守，一般是指被迫孤立堅守。語文課堂教學中“留守”問題的產生，大多是教師意識問題造成的。這主要表現在不主動尋求支援，不愿意走出“圍城”，結果當然是思想上的故步自封，教法上難有突破，學生學習陷入被動。雖然實施新課改已經多年，但一些教師的課堂教學總是留有傳統教學的影子，即使運用新教法，但操作不到位，依然難以跳出“留守”的窠臼，難以提高課堂效率。

一、教材留守，固守文本設屏障

語文教材的學科特點非常突出，無論使用哪個版本，教材內容都帶有鮮明的時代色彩，與歷史文化、社會現實相接軌。我們在具體運用教材時，要注意以教材為依托，拓寬教材輻射范圍，形成知識的橫向、縱向聯系；對其中的文化元素和教育因子，也要多維度呈現。這樣才能給學生提供豐富的教育資源。但是，在實際操作中，很多教師只是圍繞教材本身做文章，不僅沒有教材的單元意識，也不能對教材進行延伸和輻射，缺少與社會生活接軌的主動性，人為地設置文本屏障。教師意識選擇“留守”，教學行為自然就有很強的局限性，教學視野嚴重受限。不管是教材綁架了教師，還是教師綁架了教材，結果都是一樣的。有一次去聽課，教師講的是《沙漠中的綠洲》。導語用的是談話式。教師問學生：“你見過沙漠嗎？誰能說說沙漠的特點？”結果有不少學生舉手。學生開始講沙漠的特點：“沙漠盡是沙丘，空氣相當干燥，而且很悶熱，遇到沙塵暴，真是對面不見人，相當嚇人。沙漠中還能夠看到海市蜃樓呢……”教師急忙打斷學生的介紹：“扯遠了，應該說沙漠中的綠洲。”其他學生正想聽聽海市蜃樓是怎么回事，被教師給打斷了，當然顯得很失望。很顯然，教師是被文本束縛住了，因為課文中講的是“沙漠中的綠洲”，說什么海市蜃樓當然就是跑題了。這種視文本為唯一學習主體的意識不正是我們常說的“留守現象”嗎？固守文本不放松，思想意識就很容易固化。其實，文本就是一個學習的載體。學生要去“羅馬”，這和“坐什么車”有多大關系呢？

二、教法留守，因循守舊成自然

語文課堂教學方法靈活多樣，這也是其他學科不能比擬的。教師要根據教材特點和學生實際進行教法選擇，適合的也就是最好的。但在實際教學中，很多教師對教法存在較為嚴重的習慣意識，堅守一些熟悉的、常用的教法，不會主動進行變通，造成教法單一，教學效果大打折扣。像學生板演，教師眼中只有講臺這塊黑板可以用，只能選擇幾個學生進行。這就是習慣意識造成的。后面的黑板可不可以利用？教室地面能不能進行板演？恐怕很多教師想都沒有想過。杜郎口中學教室內三面墻壁都是黑板，給我們帶來什么啟示呢？

公開課上，有一位教師教學的是《鳥語》一文。在檢查學生預習情況時，教師讓學生上黑板默寫生字。由于黑板的一半被多媒體占據，只剩下一半可用。她找了6個學生上來，當然太擁擠了。于是，她讓3個學生搬來凳子，在黑板的上半部寫；其他3個學生在黑板的下半部寫。像這種“立體板演”還是難得一見，真是夠有“創意”的。可問題也來了，上面的學生書寫會出現錯誤，當然要修改。等大家都完成板演下來的時候，下面的學生已成“白毛女”了。無論從什么角度來說，這都是不合適的。為什么會這樣呢？如果教師少找兩個學生，如果教師能夠找到其他黑板替代品，這樣的情況就可以避免了。教師固執己見的留守教法，難以激發學生學習熱情，教學效果當然沒有保障。

三、學法留守，閉門造車欠合作

新課改要求課堂教學要引入自主、合作、探究的學習方式，這對糾正學生不良學法有重要的促進作用。可現實并沒有我們想象的那樣簡單。由于長期形成的習慣做法依然有很強的慣性，更為重要的是，教師在學法指導方面力度不夠，因此，學生選擇面狹窄，學法“留守現象”仍然比較嚴重。像課堂中最常見的小組討論，這應該是合作學習的基本組織形式。學生似乎在熱烈地討論，可只要深入分析就會發現：學生表達的大多是自己的觀點，很少受其他學生的影響，能夠坦誠承認自己錯了的情況極少。這種形式上的合作，內心深處的不合作，當然就是學法的“留守現象”。

作文課上，我讓學生寫一篇關于植物的作文，題目和體裁不限，可以參照例文的形式寫。我還專門做了一些提示：作文中的主角是植物不是人；不要總是三段論；標點占一格，大小要適中，不能頂格寫。結果，作文交上來之后，我說的那幾條問題，依然普遍存在。如果是個別現象，當然是怪學生，要是普遍現象只能怪教師。我從自身找原因，學生很多陋習不是一天兩天養成的，要改變當然有難度。一般提示自然沒有力度，如果把這些問題都放到每一個學生的面前，讓學生提出整改措施，相信就會是另外一種結果。果然，在下一次作文中，情況有了很大的改觀。

語文教學中的“留守現象”已經成為課改的瓶頸問題。因此，我們要沖破傳統意識的束縛，展現語文教學的特有魅力，給學生帶來更多的創新空間，以提高學生的語文素養。

（責編 韋 雄）