文本解讀策略探微

語文教材中的課文大多比較短小，往往以不連續、不完整的情節自由地組成文本。有些文本只取生活中的一個橫截面或縱剖面，而整個過程都省略了。有的教師一談到寫作或對課文進行分析，總試圖按開端、發展、高潮、結局這種模式去分析記敘文；對議論性的文章，總想從是什么、為什么、怎么做這樣的套路去剖析解決問題。其實，細心的教師發現，文本的解讀有許多步驟是可以省略的。

一、省略，“弱水三千，只取一瓢飲”

為小學生分析課文，不必面面俱到。“處處到”就預示著處處不到。語文教學要的是深刻，而不是深奧。教師講得越多，說明學生自己探究所得的越少。“傷其十指，不如斷其一指”。一篇文章有許多的精彩處，教師把什么都說全了、說細了，學生便少了想象的空間。這樣文本就不再是藝術了，頂多也就是生活的翻版而已。人是有感情的動物。許多時候，我們是隨性而為的。對文本，學生也有他們最感興趣的地方。因此，我們要因材施教，讓學生在趣味中展開探究。總之，文本解讀要根據文本的特點，找準學生的興趣點。

如，蘇教版三年級的《雪兒》一文，體現了人與鳥之間的深情。作者取人鳥的相同之處作為重點，其余一概不提。文章用筆凝練，如大寫意畫一般。作為語文教師，一定要站到一定的高度來看這篇課文。這樣，我們才能更深刻地領會其中的要義。請看以下對幾個句子的解讀。

1.“這白鴿是爸爸在路上撿的，翅膀受了傷。”翅膀可以讓白鴿飛得更高，看到更遠。“我的腿跌傷了。” 腿會讓“我”走得更穩、更快。“翅膀受了傷”與“腿跌傷”真是同病相憐啊！

2. “爸爸、媽媽每天要去上班，家里就只剩下我一個人。”這與白鴿的“眼睛里充滿哀傷”何其相似。

3.“我多么向往外面那明媚的春光啊”與“從此，我天天和雪兒一起到陽臺上去看藍天，去看藍天上那飄飄悠悠的白云……”是寫人還是寫鳥，相似的遭遇——受傷；相似的企盼——向往自由，我們也無須去分清，只是分明地感到那一份“想飛”的情懷。

《雪兒》可以展開的內容很多，如雪兒的外形、聲音、動態、飲食等，但作者一概略去不寫，而是以第一人稱的視角，從有限的感受中去觀照事情發展的進程。而在“我”感受范圍之外的一概留下空白，空間、時間順序更是靈活地被感知的程序所代替，要展示的并不是一人一物，而更多的是人物的性格。

省略，“弱水三千，只取一瓢飲”。鐘情于一處，印象更深，效果更佳。

二、補余，放飛想象，“橫看成嶺側成峰”

補余，在語文教學中是很常見的。在小學語文教材中，許多課文都留有空白。不少課文的結尾處常常讓人覺得言猶未盡。如，《船長》的結尾這樣寫道：“哈爾威船長忠于職守，與諾曼底號一齊沉入大海。”教學時，教師讓學生進行補白練習。有的學生說：“世界上許多水手、飛行員把自己的船、飛機看得像自己的生命、自己的親人一樣重要。”有的學生說：“失了‘親人’，不如沉入大海，永遠睡在藍色的墳墓里。”有的說：“在以人為本的社會里，還是活下來好，從正面來說，可以用他的智慧繼續為海上事業作貢獻；從反面說，可以作為沉痛的教訓告誡后人。”這樣的補白讓文本更豐富。

在小學語文課本中，我們常會發現另一種現象，就是與文章主題或本意不相干的結尾。這種結尾寄托的情感層次越多，它和文本主題之間的差距就越大，形象就越生動。這種差距是隱性的，不是直接表達出來的。本來，結局就是矛盾的解決，但是任何情節的結束都不可能窮盡性格或生活的一切方面。作家為了突出性格，在情節的結束時，往往有一種“反結束”的傾向，盡可能不給讀者以事情、性格已經窮盡的感覺。于是，他不是把結局留在空白處，就是在結局之后加上尾聲，讓讀者的思緒在結束處不但不能平靜下來，反而更趨緊張，把讀者的審美享受盡可能地延長。如，《彭德懷和他的大黑騾子》的結尾：“身無御寒衣，肚內饑。暈倒了爬起來，跟上去，走到宿營地。”多少有這樣的效果。這種巨大的落差，常常能激活讀者的想象，誘發讀者補余的樂趣。

三、凝聚，疏密圓融，省略補余寫春秋

“疏處可跑馬，密處不透風。”書法、繪畫、寫作無不如此。習作教學，我們會很自然地審視內心那個無聲而變幻不已的感情世界。在這個世界中，同樣有因果邏輯的連續性和效果的疊加關系。進入這個境界的人發現：對外在可見的動作效果的過分專注，不利于對內心情感的發現。如《雪兒》一文圍繞“救雪兒”、“伴雪兒”、“送雪兒”這樣一個層層遞進的故事情節，寫鳥也是寫人。文章以《雪兒》為題，表面上寫信鴿如雪，其實文章中的主人翁又何嘗不是如雪一樣的冰心玉潔呢！省略補余在情節以外開拓了更為廣闊的心靈天地。課本中的許多文本為了情感色調的豐富，便于安排空白和暗場，確定正面描寫和側面交代，協調情節發展的節奏，控制情感的顯性和隱性，特別是駕馭情節的密度，讓讀者長久忍受著期待的折磨，以體現作品的凝聚之美。

總之，在小學語文教學中，只有更多地挖掘人物的內心世界，我們才能和文本以及學生產生更多的共鳴。

（責編 韋 雄）