教師“縱向話語”的現狀及應對策略

“縱向話語”即在教學活動中，師生之間存在著主客對立的對話關系，教師是學習過程的主體，控制著課堂的話語。這種對話關系呈現出灌輸式教育固有的特征。

一、關注：教師“縱向話語”的病態表現

為進一步分析教師縱向話語的表征，探尋教師話語權的癥結所在，筆者對市區內28節語文課進行了實地調查分析。根據縱向話語的不同表現形式，劃分為以下幾種類型。

（一）泛言

不切學情、不見個性，重復應付的言語行為謂之為泛言。泛言在教師縱向話語中占23.4%，比重最大。泛言有以下幾種類型：

1.干擾思維型：學生聽寫、批注、練筆時，教師不停地出聲提醒。

2.機械重復型：學生回答聲音小了、內容少了要重復一遍，回答很好也要重復強調一下。

3.無視學情型：忽略學生的錯誤，并給予不適當的褒獎。

（二）誤言

干擾學生認知及身心成長的誤導性言語謂之為誤言。這一類在教師縱向話語中占21.3%。它有以下幾類：

1.刻意迂回型。“你們覺得這首詩真的是‘膾炙人口’嗎……老師覺得是……”教師教學的是一首代代相傳的名詩，應該引導學生會詩意、悟詩情，而非畫蛇添足般多此一問。

2.引導錯誤型。“最后一句是什么句？比喻句？后面是感嘆號會是比喻句嗎？”教師的本意是啟發學生明白這是一個感嘆句。如果問：“句末的標點告訴我們，這是一個什么句？”這樣便不會令學生思維的方向偏了。

（三）令言

不考慮學生的情感、意志、心理狀態，完全基于教學預設的指令性語言，謂之令言。它在教師縱向話語中占19.1%。

1.直接指令型。教師點名并指定段落，讓學生朗讀課文等。

2.模糊指令型。如“用自己喜歡的方式讀”“讀出感覺來”等，在此之前，如果教師引導不到位，學生則根本無法領會應該怎樣去讀。

（四）悖言

違背學生經驗水平以及認知規律的言語行為謂之悖言。它在教師縱向話語中占10.6%。

1.拔高要求型。“這句話中的‘許多’‘反復’‘終于’三個詞好在哪里？”這句話出自二年級的語文課堂。教師忽視了學生的年齡特征和認知規律。可以改為“你從這三個詞語中讀懂了什么”？

2.前置認知型。“誰愿意做播音員，把這美景介紹給大家？”其時畫面剛出示，教師應在引領學生品讀語言，感悟文本意蘊之后再安排這一環節，以升華情感。

3.延遲滿足型。“課文寫得好，老師這里有一個成熟的石榴，咱們課后可以嘗一嘗。”語文課堂應是有情有趣的，何不當場品嘗交流？

（五）淡言

忽視生命在場，缺乏情感的言語謂之淡言。它在教師縱向話語中占10.6%。

1.武斷評判型。“你沒有認真聽，坐下。”如此武斷，給學生帶來很大的影響。

2. 嚴辭逼問型。“學了課文，你知道沈括是個什么樣的人……不對，不是問你他是什么人，是怎么樣的人！”教師加重“怎么樣”三字，不如改問“沈括給你留下了怎樣的印象”？

除了以下幾種之外，還有代言、缺言等。

二、反思：教師“縱向話語”引發的課堂生態危機

（一）學生的獨立人格被同化

平等的課堂情境有利于學生發展思維、釋放情感，人格得以全面提升。然而，教師的縱向話語隱含著“你一定要聽我的”，嚴重消融了學生求知的好奇心，學生的主觀意識得不到體現。久而久之，學生反射性地形成絕對服從教師的“權威意志”，逐步喪失獨立的人格和個人言語的自主權利，養成“不敢最先，不恥最后”的從眾心理。

（二）學生的思維方向被鉗制

學生的情感閱歷、認知水平等雖暫居弱勢，卻鮮活靈動、充滿契機。然而，面對環環相扣的教學設計和精彩嚴密的教學語言，學生只能一路追隨教師，絲毫沒有平等對話的機會。往往越是底蘊豐厚的教師越易誤用縱向話語，僅僅著眼于文本對話的深度和課堂解讀最終抵達的高度，完全忽視學生對文本的獨特理解和感受，從而鉗制住了學生的思維方向。

（三）學生的參與意識被淡化

課堂上，縱向話語經常會以教師追求規范、欣賞精彩的暗示形態出現，具有迷惑性。如果教師將規范技巧奉為圭臬，漠視學習個體的情感體驗、思緒萌動，就很難營造一個真正安全、親和的交流語境，讓課堂失去很多充滿靈性的表達。

（四）學生的交互權力被割裂

語文教學是建立在師生、生生、生本等多維互動的基礎上的。而教師頭腦中固有的權威意識往往會促使其借助縱向話語將學生拉回到教科書或教師預設的活動中去，使得學生真實的生活體驗被阻礙，交往互動的權力慘遭割裂。

（五）學生的言說能力喪失

在教師縱向話語的禁錮下，學生習慣于聽、記、寫，偶發的話語沖動往往被冠以“擾亂課堂紀律”之類。久而久之，大多數學生成了只能聽不能說的“聽眾”，即使有了當眾發言的機會，也是不敢大聲說，更不懂怎么說，喪失了語言表達能力，成為有口不能言的“失聲者”。

（責編 韋 雄）