走出文本解讀的誤區

語文教學中，準確深入的文本解讀能夠為閱讀教學增添厚重的內涵以及獨到的設計，但是當下的語文課堂中，文本解讀誤區重重，嚴重制約了閱讀教學效益的提升。因此，本文提出尊重文本內涵、跳出文本束縛、回歸文本本位的輪回歷程，從而有效走出文本解讀的誤區。

一、觀察：掀起文本解讀誤區的蓋頭來

1.【典型】教師引導思考：《濫竽充數》中南郭先生為什么要逃走？生：騙走了俸祿做生意去了；可能去旅游了……

【反思】學生閱讀主體地位的過分強化，導致了教師置文本本質要義于不顧，學生只能在文本表層游離，無法真正探入文本的內核深處，文本解讀只能淺嘗輒止。

2.【典型】師：《牛郎織女》中王母娘娘是個怎樣的人？生：秉公執法，鐵面無私。盡管織女是她的親戚，照樣大義滅親，值得贊頌。

【反思】在倡導多元理解，個性體驗的理念感召下，教師失去了應有的引導職責，任憑學生自由發揮，放任自流，即便偏離文本價值中心，仍舊熟視無睹。

二、思考：文本解讀誤區的出路在哪里

1.尊重文本內涵，珍視自我體驗

（1）在感悟體驗中激發興趣

文章的標題是文本主要內容和主題價值的凸顯。教學中，教師如果能夠扣住文本的題目，多層次、立體化地進行感悟，對于把握文本內容、定位文本情感基調、提升學生的閱讀興趣具有重要作用。

（2）在靜心品析中感悟詞句

言由心生，文本中的語言文字是作者內心涌動思緒的直接體現，品味詞句的過程就是感悟作者情感世界、追溯作者遣詞思維的過程，只有靜心品析，才能真正洞察作者語言文字的傾吐過程。

如《只揀兒童多處行》教學片斷——

師：你們覺得這株海棠花長得怎么樣？從哪些詞語看出來的？

生1：長得很旺盛，充滿了生機。我從“噴”字看出來的。

師：能想象出花“噴”出來的狀態嗎？

生2：好像海棠花自己猛地一使勁，本來蘊藏在里面的花兒全都一下子冒出來了。

生3：“噴花的飛泉”，好像這些花不是一個一個長出來的，而是一起全部抽出來一樣。

2.跳出文本束縛，高屋建瓴構建

隨著閱讀主體認知的不斷拓展，思維的不斷成熟，他們看待世界會多一份理性的思考，因而文本的解讀也必須跳出原有的框架，以更加廣闊的視野進行審視。

（1）群文閱讀，立體感知

要想全面審視文本，把握文本表達的內核，我們就不能光局限在文本自身中，還要廣泛閱讀與此文本相關的其他材料，在歷史和文學，甚至人物傳記中汲取營養，使得自己成為一個雜家，這樣才能做到全面深入地解讀文本。

（2）開掘背景，準確定位

入選教材的不少文本，由于與教師和學生的實際生活相去甚遠，在文本解讀過程中就必須參考大量相應的背景資料，否則將會衍生出很多“滑天下之大稽”的笑話。

以《我和祖父的園子》一文為例，不少教師將教學定位于“蕭紅童年的快樂、天真與可愛”。事實上，蕭紅的童年并不快樂，父母的苛責、奶奶的厭棄給蕭紅的童年背負上了嚴重的陰影，她只有在與爺爺在園子里相處的短暫時光中才能找尋到片刻的歡樂。如果了解了這層背景，在教學這篇課文時，對于文本中散發出來的快樂就會有一層別樣的體驗，這樣的定位才更加符合作者原本的初衷。

3.回歸文本本位，認知體驗升華

（1）角色置換，充分考量

孩童閱讀語文與成人有著巨大的不同，無論是解讀的深度，還是解讀的途徑都大相徑庭。因此，教師應該遵循學生解讀文本時重感受和體驗的特點，多從學生的角度考量文本：學生會怎樣閱讀課文？他們能理解到什么程度？還有哪些是不能讀懂的？而作為一個教學者，教師則需要思考：文本語言的訓練點在哪里？這些訓練點可以從怎樣的視角入手？如何從訓練點中引發學生對于文本價值主旨的體驗？

（2）多元解讀，取向為準

當我們再度回歸文本時，教學中就要扣準文本的基本價值取向，即便是學生的個性化理解和多元理解也應該在契合文本基本主旨的前提下進行，一旦發生偏差，一切將會付諸東流。

如《孔子游春》教學片斷——

師：孔子還會怎樣評價水呢？

生1：水，從不間斷，嘩嘩直流，它好像永葆青春。

生2：水，包容萬物，與任何事物都異常親密，它好像很博愛。

生3：水，潤澤透明，一眼看穿，它好像十分正直清廉。

學生對于“水”的描述維度多元，想象豐富，但都圍繞著文本的基本核心，這樣的多元才是適切有效的。

（3）批判閱讀，思維辨析

完全相信文本等于不信。教學中，教師應鼓勵學生始終以質疑的眼光閱讀文本，這能夠幫助學生形成思辨性的閱讀習慣，從而真正提升學生的思維辨析能力。

例如，郭初陽老師在執教《珍珠鳥》一課時，引導學生理性辨析作者馮驥才的行為“禁錮圣靈而不自知”，將文本原本的“信賴”主體徹底顛覆了，從而引發了一場“人之自由”的探討，培養了學生的批判意識，文本的解讀也顯得更為理性。

經歷了尊重、跳出與回歸的認知歷程，才能真正走出文本解讀的誤區，讓閱讀教學走上正確的“星光大道”。

（責編 劉宇帆）