讓教材文本這滴“水”融進“大海”

文本參讀就是以教材文本為圓心，在教學過程中引入與文本或者內容相近，或風格相似的其他文本，讓學生在群文彼此之間相互印證、相互闡發、不斷交融的過程中形成多層次、立體化的實踐過程，在拓展學生閱讀空間的基礎上，形成對教材文本更加深入的理解。

一、在背景參照閱讀中質疑問難

入選教材的文本很多都是經典范文，但由于時代的差異和地域的不同，很多文本的實際內容與學生的生活實際相差甚遠。這就給學生全面深入地理解文本形成了較大的制約和影響。而在教學中，教師若能夠聯系與之相關的文本進行補充性閱讀，那么不僅能讓學生在彼此的聯系中以全新的視角解讀文本，還能誘發學生進行文本質疑，從而激發學生的思維活力。

例如，在教學《負荊請罪》這一文本時，很多學生對廉頗與藺相如之間的矛盾起因并不了解，在一定程度上影響了對文本的感悟理解。于是，教師找來了人教版教材中《將相和》一文，通過完璧歸趙等歷史事件的補充，學生終能厘清了兩者關系的來龍去脈，從而更好地感受到藺相如機智冷靜的背后那顆顧全大局的心。在這種情況下，甚至有學生提出廉頗負荊請罪是否是一場“秀”，以造成更大的聲勢，警告當時國力強盛的秦國。

二、在語意參照閱讀中品味體悟

文本中總會出現各種只能意會而無法言傳的內容。針對這些內容的教學，教師應該借用其他文本加以闡釋，以更為切實的語言將學生的身心浸潤在相應的意境之中，從而形成學生自悟自得的學習效果。

例如，在教學蘇軾的《六月二十七日望湖樓醉書》一文時，為了讓學生感受到“白雨跳珠亂入船”的靈動形象，教師并沒有直接通過肢解字詞的方式讓學生掌握詩句的大意，而是將蘇軾描寫“望湖樓”的其他六首詩的經典詩句一一呈現在學生面前，學生在教師的引領下被“望湖樓”的組詩所包裹，激發了內心的真實體驗。

三、在觀點參照閱讀中開辟思路

由于每個生命個體生活經驗的不同，對于相同的事物和現象會引發不同的觀點和認知。而作者創作出來的文本同樣也是如此，不同的文本對于同樣的事物與現象也會形成不一樣的觀點。這就給語文閱讀教學提供了全新的思路，開辟了全新的視角——如果在閱讀教學漸入佳境之時，教師能夠為學生呈現出不同的觀點，甚至完全相反的文本，這就給學生從不同的側面和緯度重新解構文本提供了必要的參讀資料，更能在文本的相互比照與聯系中，讓學生感受教材文本的真實情韻，經歷一場回環往復的思維之旅。

例如，在教學《牛郎織女》一課時，當學生讀到牛郎織女被銀河分隔兩邊，只能在七月初七這一天會面時，不禁為他們倆真摯的愛情所感動。正當學生扼腕嘆息之際，教師則突然拋出了秦少游《鵲橋仙》中的千古名句：“兩情若是久長時，又豈在朝朝暮暮。”秦少游的名句給予了學生更多的碰撞與思考，對于學生深切感受文本人物的情感，樹立正確良好的愛情觀具有重要的作用。

教師在這一段的教學中，成功以外來的參讀資料，在角度的更換中，在思路的調整中，拓展了學生的認知渠道，豐富了學生的認知體驗，使學生更加有效地與作者、與文本同呼吸，共命運。

四、在原文參照閱讀中拓展延伸

當下小學語文教材中很多課文都節選自許多名家的名篇。教材編著者出于多種因素的考量，對原文進行了刪除與修改，有些文本甚至會有較大的變動。作為一名語文教師，應通過對原文的閱讀參照，進一步豐富對教材文本的閱讀和理解，并努力使被刪除和改動了的地方成為可以利用的教學資源，將學生的關注點引向更為寬廣的原文之中。

最經典的案例要數《月光啟蒙》了。當人們還在對那個賢良淑惠的母親在月光下唱著童謠的情景念念不忘時，教師則出示了原文中母親患上老年癡呆癥的語句，兩相比較，母親形象形成的落差給學生造成了巨大的沖擊。

原文的補充不僅有效地深化了對教材文本的深刻體悟，同時，教師又為學生打開了另一扇窗戶：為學生在選文與原文中搭建起了一道橋梁，激發了學生閱讀原文的興趣。

五、在主題參照閱讀中融合視閾

課文群讀是指為學生補充與教材文本主題相同或者內容相近的文本，拓展教學的深度和廣度，讓教材文本在所補充的群文的映照下煥發出別樣的精神和氣質，促發學生在群文共享中達成視閾的融合，從而有效領悟文本的情趣。

例如，在教學《師恩難忘》一文時，教師為學生補充了各種關于懷念老師的文章，諸如《我的老師》《藤野先生》等，讓學生從不同的側面感受了別樣的教師特點，更在相互的對比辨析中習得了不同的寫作方法。

同一題材下的群文閱讀，促進了綜合化閱讀方式的形成，讓學生不再總是眷戀單一割裂的文本土地，而將關注的視角推向了更為廣闊的天地，在不斷地耕耘中實現了豐潤而厚重的收獲。

一滴水怎樣才能不干涸？答案是：融入大海。教材中的文本也只有融進相互聯系映證的文本體系中，才能散發別樣的光彩。因此，閱讀教學不僅僅是就教材而教教材，語文教師還應以更為廣闊的視野進行文本的加工和整合，讓學生的言語生命得到更為有效的生長。

（責編 劉宇帆）