文本價值，堅守那一份美好的約定

《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)》強調(diào)：要重視語文課程的熏陶感染作用，注意課程內(nèi)容的價值取向，正確引導(dǎo)兒童精神世界的健康成長。但在當(dāng)下語文教學(xué)中運用能力大行其道的今天，課標(biāo)中這樣的呼吁似乎大有作壁上觀之感。如何實現(xiàn)文本價值的理性回歸，實現(xiàn)“人言兩立”的雙重效應(yīng)呢？

一、言意兼得，變“思想提煉”為“形象感知”

閱讀教學(xué)中有一個毋庸置疑的規(guī)律，即形象大于思想。語文教學(xué)中切不可將文本所蘊涵的哲理、情趣提煉成為僵硬文字所直接呈現(xiàn)的語言符號，而要讓學(xué)生在文本語言所營造的意境中深切地感知畫面和形象。

當(dāng)下的閱讀教學(xué)模式，總是在學(xué)生初步感知文本大意之后，便忙不迭地幫助學(xué)生提煉抽象、理性的概念符號，然后引導(dǎo)學(xué)生圍繞著課文內(nèi)容不停地兜圈子。如教學(xué)《天游峰的掃路人》時，執(zhí)教者總是習(xí)慣性的以“掃路人是個怎樣的人”“文中哪些語言體現(xiàn)了人物的這種品質(zhì)”“你想對掃路人說些什么”等單一的實施路線進(jìn)行教學(xué)。這種教學(xué)范式所形成的對人物個性的體認(rèn)便毫不猶豫地演變成為生硬的、呆板的，甚至僵硬的被洗腦的過程，而并非來源于語言形象中的渲染與浸潤。

如學(xué)習(xí)《厄運打不垮的信念》一文，要形成這樣的思想：堅守自我信念，等待成功。但是教師并沒有在教學(xué)之處就引領(lǐng)學(xué)生提煉出中心思想，而是引導(dǎo)學(xué)生在文本的語言材料中感知觸摸、想象體驗，從而形成多幅不同緯度的畫面，構(gòu)建了談遷豐滿而立體的人物形象：家境貧寒但勤奮讀書的形象；《國榷》被盜而痛不欲生的形象；漫天黃沙踟躕而行的形象；身體虛弱卻燈下疾書的形象。正是由于文本語言演化成了鮮明直觀的形象，學(xué)生才會對談遷一生的挫折和遭遇形成感性的體認(rèn)，才會引發(fā)內(nèi)心的感嘆和敬畏。

鑒于此，閱讀教學(xué)就應(yīng)該讓學(xué)生與文本語言進(jìn)行零距離接觸，讓學(xué)生在與語言感觸內(nèi)化的過程中構(gòu)建人物形象，從而有效汲取生命養(yǎng)分，提升生命質(zhì)量。

二、收攏聚合，變“無限發(fā)散”為“聚焦歸納”

文本所蘊涵的主題本身就具有多元性，不同的讀者更有著不同的解讀和認(rèn)知。因此，我們需要對文本進(jìn)行適度的發(fā)散和拓展，這樣才能滿足不同閱讀群體的主觀訴求。但在發(fā)散的同時更要注重對文本主題的提煉和整合。否則大而無當(dāng)，非但形成不了廣度延伸，甚至連深度開掘也將無法實現(xiàn)，多層次、立體化就更無從談起。

1.運用歸納促發(fā)認(rèn)知的豐厚

《愛因斯坦和小女孩》中“愛因斯坦是不是偉大的人”是聚焦文本核心、統(tǒng)領(lǐng)文本意旨的主要問題。而在教學(xué)中，教師可以在學(xué)生自由認(rèn)知、交流碰撞的基礎(chǔ)上引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行以下的歸納提煉。父親視角：愛因斯坦科學(xué)貢獻(xiàn)巨大，是個偉大之人；女孩視角：不修邊幅，不會穿衣，怎么稱得上偉大；本人視角：出于真誠，并不偉大。最后，教師引導(dǎo)學(xué)生從讀者視角出發(fā)，綜合各種角色，對愛因斯坦作出客觀評價，其偉大之處便鮮明豐滿了。

這一案例中，教師引導(dǎo)學(xué)生聯(lián)系文本中的各種角色，嘗試從不同的維度解讀文本人物，體現(xiàn)了人物感知的多重性、立體化，促進(jìn)了文本解讀的全面和圓滿。

2.運用歸納促進(jìn)解讀的深刻

在學(xué)生發(fā)散認(rèn)知的基礎(chǔ)上，教師引領(lǐng)學(xué)生進(jìn)行提煉歸納，將更大程度地使學(xué)生獲取對文本解讀的高峰體驗?！逗悺P勒》一文中圍繞著核心詞“不屈不撓”，通過對海倫·凱勒學(xué)習(xí)拼寫單詞、學(xué)習(xí)說話的具體描寫，展現(xiàn)了她不屈不撓的精神。但教學(xué)僅限于此還只是停留于表面，海倫·凱勒通過自身的努力和堅持，擁有了漫步泛舟的心境，擁有了以想象感受世界的愜意，這是另一條維度下不屈不撓的體現(xiàn)。在此基礎(chǔ)上，教師請學(xué)生運用文中的相關(guān)詞語進(jìn)行“感動人物頒獎詞”的撰寫，從而在歸納中引導(dǎo)學(xué)生向文本縱深處漫溯。

三、堅守內(nèi)核，變“一廂情愿”為“遵從本位”

文本解讀應(yīng)該鼓勵多元化、個性化的解讀，但如果一味地追求新奇別致，卻始終無視文本的主流價值和核心認(rèn)知，這樣的教學(xué)勢必影響教學(xué)走向，對于學(xué)生生命的成長也有害無益。

1.克服生拉硬拽

在教學(xué)《六月二十七日望湖樓醉書》這首詩時，一位教師將蘇軾生平引入課堂，在蘇軾生平中找準(zhǔn)文本的切入口，引發(fā)學(xué)生將詩句中“望湖樓下水如天”一句理解成為蘇軾面對其政治遭遇聊以自慰的印證，從而將這首詩中的“黑云”“白雨”“風(fēng)來”都比喻為對蘇軾不利的政治打擊和人生際遇。而對照資料，這首詩其實就是作者在感受望湖樓的夏天之雨，別無他意。如果在這樣莫須有的價值期許中花費過多的時間和精力，可能學(xué)生受益不大，反而占用了更多的教學(xué)時間。

鑒于此，教師可以引導(dǎo)學(xué)生從每句詩中分別抽出“翻”“跳”“散”等詞，想象詩歌中描述的畫面，從而激發(fā)學(xué)生感受夏雨迅即來走的氣勢。

2.擯棄天馬行空

在教學(xué)《嫦娥奔月》一文時，教師為了讓學(xué)生體驗嫦娥的機智冷靜，引導(dǎo)學(xué)生想象嫦娥智斗蓬蒙的細(xì)節(jié)。很多學(xué)生依循人物的定性，將蓬蒙定位于狡詐小人，于是表演時各種巧言吝嗇、小人嘴臉，甚至話語之中還帶有些許猥褻之意，使得其他學(xué)生忍俊不禁。

這種對文本價值的感知體驗毫無邊際，沒有半點遮攔，不但不能深入有效地解讀文本，反而沖淡了文本的本質(zhì)要義，始終在文本的外圍兜著圈子。

語文教學(xué)在注重運用能力鍛鑄的同時，更要以審美的視角全面把握文本，從文本的字里行間流淌出來的形象之美、意蘊之美、情愫之美中感知體驗，實現(xiàn)文本的理性回歸。

（責(zé)編 劉宇帆）