問“課”那得清如許 為有“有效拓展”來

每一篇文本都不是孤立的存在，都與其他文本形成或風格相似、或主題相關的類群文本體系。閱讀教學中，教師為了強化對教材文本的深入理解，常常引入其他文本以進行對比參照，這是一種行之有效的教學策略。但在實踐中，很多教師常常為拓展而拓展，胸中無“度”，結果適得其反。

一、以文本為原點，拓展要考量適度

1.凸顯文本本位，拓展應適量

萬事須有度，閱讀教學中拓展材料必須依據文本特質和教學目標展開，貪多求全而將文本和目標拋之腦后的拓展，最終都會落入囫圇吞棗的形式主義泥沼之中。

例如，在教學《恐龍》一課時，教師無視文本結構的匠心安排，無視說明方法的表達效果，而出示了大量不同類型的恐龍圖片與相關知識，引導學生在收集的資料中各抒己見，整個環節大約耗費了半節課。

整節課教學完畢，留下的除了空洞的零碎知識外，學生的語文能力得到了多少訓練？學生的語文水平得到了多大提升？不言自明。這樣的教學已經將本來姓“語”的閱讀改名姓“科”。

2.依據學生訴求，拓展要適時

資料拓展是手段，而非教學的目的，其效益在于通過文本補白引發學生對教材文本的再度體驗。因此，教師要在充分考量學生接受能力的基礎上，創設時機及時出手。從課堂環節來看，教師可在教學之初，通過拓展進行背景知識的鋪墊；可以在教學過程中，通過拓展突破教學難點；可以在教學尾聲提升文本主題，從而使得資料的引入作用凸顯在關鍵時、核心處。

例如，在教學《負荊請罪》一課時，當學生對藺相如與廉頗各自的個性形象有了一定的感性認識后，教師適時補充了人教版教材中《將相和》一文，讓學生在“完璧歸趙”“澠池擊缶”兩個故事的印證下感受人物精神，并對教材文本進行了有益的邏輯補充，獲得了一舉兩得的教學效益。

二、以文本為據點，拓展有聚合黏度

1.拓展內容要“標本兼治”

這里的“標”是指《義務教育語文課程標準》，這是語文教學理念的綱領性文件，語文教學中任何教學理念、教學策略都必須以其作為衡量的準繩；這里的“本”是指教材文本，是學生學習語文、感悟內容、提升能力的載體。閱讀教學中的拓展務必要以課標為綱、以文本為本，在超越文本的基礎上又回照文本，這樣才能實現效益最大化。

一位教師在教《輪椅上的霍金》時，學生思維非常活躍，教師的準備也非常充分。當學生談及“宇宙大爆炸”相關知識時，教師隨機“拍馬迎上”，與學生高談闊論。

面對如此拓展，我們不禁要問：這樣的拓展還屬于語文教學的范疇嗎？還是本篇文本的教學內容嗎？學生的訴求應該滿足，但是否需要教師毫無選擇呢？缺失了“標本”，即便再好的材料也應該斷然舍棄。

2.拓展內容要“內外兼修”

內外兼修要求文本拓展不僅需要通過外來材料反哺教材文本，也需要依據教材文本中的內容意蘊主動尋求外來資料的印證。如此有效整合，學生才能學得徹底。

例如，在教學《黃鶴樓送別》一文中的“岸邊楊柳依依”時，教師特意提出古人以“柳”取義為“留”的典故，告訴學生柳葉代表愁腸、愁眉，旨在通過“楊柳依依”的諧音表達李白對孟浩然依依不舍之情。

這樣的拓展不僅讓學生準確理解了詞義，洞察了文本的情思，也使學生深受傳統文化的熏陶，達到了內外兼修。

三、以文本為基點，拓展要講究深度

1.舍遠求近，在橫向中辨析

文本拓展資源的收集切勿舍近求遠。教師可以率先考慮教材中文本的內容，這樣一來學生對所學過的知識非常熟悉，就節省了感知拓展材料的時間，并能在兩項文本內容的比照辨析中實現對文本的深入品味和解讀。

例如，在教學李清照的《如夢令》時，教師及時補充了同冊教材練習2中李清照的《夏日絕句》。通過學生已經學習過的《夏日絕句》一詩中流露出的對南宋王朝無能的痛恨與《如夢令》中的飲酒嬉戲的少女形象進行對比，從而在兩種不同風格的體悟中分別走向了各篇文本的內核。

這樣遷移性的拓展串聯，借助教材體系下的現有資源實現對教學文本的深刻體悟，可謂事半功倍。

2.舍同求異，在縱向中開掘

很多情況下，教師在閱讀教學中的文本拓展都是對文本內容同一層面的補充，對于學生進一步深入解讀文本沒有太大幫助。因此，教師在遴選材料時應對所選擇的素材進行深入考量，以便以補充拓展的材料為階梯引發學生在另一維度層面進行深入思考，從而向文本的縱深處漫溯。

例如，在教學《牛郎織女》一課時，學生對牛郎織女被分離在鵲橋兩岸，只有每年的七月初七才能相會一次，提出了質疑：這樣的生活還有家的樣子嗎？教師及時拓展補充了秦觀的詞作《鵲橋仙》中的名句“兩情若是久長時，又豈在朝朝暮暮”，為學生深入感知文本、樹立正確的愛情觀奠定了情感認知的基礎。

文本拓展只有以教學本質為起點，精選拓展內容，準確把握時機，將拓展有機融入課堂教學體系中，才能將閱讀教學引入佳境，拓展出一片廣闊的教學天地。

（責編 劉宇帆）