文本體驗——追尋本真的閱讀教學

《義務教育語文課程標準》指出： “閱讀教學應引導學生鉆研文本，在主動的思維和情感活動中，加深理解和體驗。”所以，在閱讀教學中，如何引導學生進行文本體驗是每一位教師都要思考的問題。但是，當前的閱讀教學卻有點舍本逐末的傾向。在教學中，許多教師放棄了文本這一重要的教學資源，而是通過多媒體、課外拓展等手段來組織閱讀教學。這些都不利于學生語文素養的發展。下面，筆者就結合兩位教師的課例，談一談如何組織學生進行有效的文本體驗，還學生一個本真的閱讀教學。

場景一：眾里尋她不見影

一位教師在執教蘇教版小學語文五年級上冊《黃山奇松》一課時，首先運用多媒體給學生播放了黃山的景色，讓學生說一說黃山的美景都有哪些，然后又主題突出地播放了黃山的各種松樹，讓學生從視覺角度來感受黃山松樹的奇特。在播放完景色之后，屏幕上出現了一句話：“黃山的奇松讓黃山更加神奇，更加秀美。”接著教師說：“黃山是那么奇，那么美，就讓我們來夸一夸黃山的奇與美吧。”

生1：我感覺黃山的玉屏樓最美，因為坐在那兒就可以觀看黃山的奇松……

師：（學生還沒有說完，教師就打斷他的話）噢，玉屏樓是觀松的好地方，老師想讓你說一說黃山最奇特的景物。哪一位同學再說一下？

生2：我感覺黃山最奇特的景物是溫泉，因為從山里流出來的水含有那么多礦物質，并且是溫暖的。

師：（表情不悅）那還有哪位同學能說一說黃山的奇特之處的呀？

生3：我感覺黃山最奇特的景物是云海，你看，黃山那么高，都高出云層了。所以我感覺非常奇特。

師：（非常生氣）請大家看清楚了，我們這篇課文的題目是什么呀？

生：（一齊高聲回答）：黃山奇松。

師：對，黃山最奇特的地方就是黃山的奇松。下面，就請你們閱讀課文，說一說黃山的松樹奇在什么地方。

分析：課堂中，為什么教師千方百計地設計，學生卻是“眾里尋她不見影”，是學生啟而不發嗎？當然不是。因為在教學之前，教師根本就沒有讓學生事先去閱讀課文，沒有讓學生去體驗課文中的語言文字，而是直接播放視頻，然后讓學生說一說黃山的奇與美。那么，學生留存在腦海中的黃山印象也只能來自于多媒體。所以，他們才會有這樣或者那樣的答案。從另外一個角度來說，教師提出的問題就是讓學生夸一夸黃山的奇與美，學生說的玉屏樓、溫泉、云海不正是黃山的代表景點嗎？該教師組織教學時沒有遵從學生的思維與學生的天性，他的教學沒有建立在學生已有的語文知識經驗的基礎之上，沒有遵從學生對文本的真實體驗。

場景二：含糊其辭不見意

一位教師教學蘇教版小學語文六年級上冊《草原》一課的教學片斷如下。

（教師首先讓學生通讀一遍課文，然后進行師生交流）

師：同學們，課文最后一句說“蒙漢情深何忍別，天涯碧草話斜陽”，是說大家都舍不得離開，那么大家為什么不愿意離去呢？

生1：因為草原很美。

師：對，草原的確非常美。還有哪位同學來說一說？

生2：因為草原很大。

師：草原除了美和大讓人留戀外，還有其他原因嗎？（學生都低著頭不說話）

師：不要怕，你們大膽地說，說錯了也不要緊。

生3：我喜歡綠綠的草原，所以不愿離去。

師：還有呢？草原上的人怎么樣呀？

生4：我感覺草原上的牛羊很多，但是人很少……

分析：在這一教學過程中，我明顯感覺到教師臉上的不滿意。《義務教育語文課程標準》要求我們的閱讀教學要充分尊重學生對文本的獨特體驗，所以在閱讀教學時，許多教師對于學生這些含糊其辭的回答不去引導，放任學生回答。那么，學生為什么總是回答不到點子上呢？仔細分析一下我們就可以明白，在教學時，教師只是讓學生通讀一遍課文之后，就匆匆忙忙地讓學生進行課堂討論與交流。這個時候，由于學生對文本的體驗只是停留在初讀階段，對文本的體驗僅僅局限在對課文中極個別文字的表面理解上，比如草原美、草原大、草原綠等，這只是草原的顯性特點。教師在學生還沒有深入去體驗文本，還沒有真正理解課文最后一句“蒙漢情深何忍別，天涯碧草話斜陽”的時候，就與學生進行交流，勢必交流不出什么實質性的東西來。我們只有讓學生深入體驗文本，帶領學生走進文心，才能讓學生獲得有效的交流感受。

要想讓我們的閱讀教學去偽存真，打造一個本真的、高效的語文課堂，我們就要讓學生深入地體驗文本。上述兩個教學案例帶給我們的啟發是：讓學生體驗文本首先不能用多媒體來代替學生的閱讀。學生只有真正地參與到閱讀活動中，才能在閱讀過程中調動起自己的思維與情感，才能更好地解讀文本，從而加深對文本的理解。如果我們用多媒體來代替學生的閱讀，那么就會削弱學生的文本體驗能力。其次，在組織學生進行文本體驗時，不能走馬觀花似的讓學生閱讀一遍課文之后，就組織學生交流了。學生對文本的體驗必須通過反復的閱讀、研讀、品讀，最后才能獲得理解，生成感受。

（責編 劉宇帆）