“投石問路”，激起閱讀“熱效應”

閱讀教學過程中，學生在老師的引導下研讀文本，學生很多時候依舊游離在文本之外，或是不能更深層次的品詞析句，或是不能透過文本得到深刻的感悟，或是對文本的理解產生歧義。這時，學生的閱讀思維便會進入“瓶頸”狀態，遭遇閱讀教學“冷場”的尷尬局面。

筆者認為面對“冷場”應視之為深入領悟語言文字的契機，在閱讀教學過程中，教師可以主動干預，為學生放置閱讀“階梯”，通過“投石問路”的方式，激發學生的思維，產生閱讀的“熱效應”。

一、投“聚焦”之石，讓學生在揣摩中發現

學生在閱讀文本過程中，往往能夠直接獲取一些表象的信息。教師在引導學生閱讀時，意在幫助學生透過這些表象的信息，感受作者在材料組織、遣詞造句上的匠心。但是，學生的閱讀認知能力決定了這個感受的過程是充滿“障礙”的，閱讀“冷場”也就不可避免。這時的教師應該成為學生深入閱讀的“助手”，圍繞閱讀話題適時地帶領學生“聚焦”具體的語言文字，引導學生揣摩文本中字、詞、句、段間的聯系，幫助學生從迷茫走向豁然開朗。

《石榴》這篇課文描寫石榴花時，作者寫“走近看，仿佛是一個個活潑的小喇叭，正鼓著勁兒吹呢”，一個“吹”字把石榴花盛開時的無聲無息表現得熱熱鬧鬧。教學中我試圖讓學生感悟到“吹”字的妙處，但學生只能機械地說出這種寫法表現出了石榴花的生機勃勃，不能發現言辭的精妙。于是，我引導學生思考，現實生活中樂曲就是向人們傳達信息的，石榴花“吹奏”起來，是為了向人們傳達什么呢？我為學生聲情并茂地范讀了一遍，把學生思維的“集中點”聚焦在描寫石榴花的片段中，學生在字里行間有了收獲，他們模仿小石榴說話了：

“快來看呀！我長得多像一個小喇叭呀！”

“瞧我的顏色火紅火紅的，多鮮艷呀！”

“快看，快看！我的伙伴們已經開滿枝頭了！”

此時此刻，學生對于“吹”字用得生動的理解更為豐富，石榴花開雖是悄無聲息，卻是“無聲勝有聲”。

二、投“比較”之石，讓學生在對比中頓悟

學生在品析語言文字的過程中，由于缺少方法引領，缺少生活感悟，也就缺乏了對文本語言的立體感知，有時拘泥于文本卻很難深入，有時開放思考又拋棄了文本，這樣的閱讀得不到真切的體驗，只能陷入“冷場”。教師要善于引導學生關注語言文字所處的具體環境，借助言語“比較”，讓語言文字處在或對立，或近似的語言情境中，幫助學生在對比中獲得閱讀頓悟。

如在教學《天游峰的掃路人》一文時，學生初讀“不累，不累，我每天早晨掃上山，傍晚掃下山，掃一程，歇一程，再把好山好水看一程”這段話時，對于老人所表現出的樂觀精神體驗不深刻。教學中，我引導學生思考老人所說的“一程”是怎樣的“一程”。學生結合文本的內容得出：“這一程是如同銀絲一般的山路”；“這一程是‘天下第一險峰’的一段崎嶇山路”；“這一程又一程疊加起來足有一千八百多級”；“這一程讓多少游人望而卻步”等等。這樣學生就把老人這句話帶入了幾個不同的情景，經過這番比較和品悟之后，學生再讀老人的話語，從中感悟到的是一種樂觀而又堅強的精神。

三、投“思辨”之石，讓學生在爭論中明晰

學生在閱讀過程中，產生不同的閱讀理解是必然的。當在課堂中出現了相對立的理解時，沒有教師的合理引導，學生會在閱讀中陷入疑惑，步入“冷場”的狀態。這時候，如果教師一味將正確的理解強加給學生，必然剝奪了他們的獨立理解、個性體驗的過程，“冷場”的狀況也不會改變。因此教師不妨讓學生為自己的理解在文本中找到“支撐”的依據，放手讓學生表達自己的觀點，引起產生“思辨”的熱情，讓學生在爭論中獲得真切的體驗，從而讓自己的理解更為深刻。

例如，教學《埃及的金字塔》一文時，一些同學認為現代著名建筑中比金字塔宏偉精巧的建筑不在少數，相比之下，把金字塔說成是“宏偉精巧”的建筑不夠準確。面對這種質疑有些學生極力反對，但又不知從何反駁，面對這樣的局面，我安排了一場“小小辯論賽”，讓他們為自己的觀點到文本中找尋理由，在爭辯中，學生發現：“在科技不發達的情況下，卻能夠把一塊塊巨石壘成高達146米多的錐形這是不可思議的”；“在沒有現代化機器幫助下，埃及人民想出了用木撬運輸巨石的辦法，具有獨創性”；“完全靠埃及人民徒手將這些巨大的石頭緊密排列在一起，幾千年風吹日曬，依然屹立，這也是不可思議的事情，可以說是精巧”……通過這個過程，學生有了更加深刻的閱讀體驗，對文本語言文字的準確性的理解更為深刻。

綜上所述，針對學生的閱讀“冷場”，教師需要有應對的教學機智，采取一些可行的教學策略，如 “試金石”一般，敲擊學生的思維，為學生辨明閱讀思考的方向，進而促使學生深入理解，產生閱讀“熱效應”，扭轉“冷場”的局面。

作者簡介：江蘇省蘇州市工業園區斜塘學校語文教師。

（責任編輯：郭根福）