“言意共生”：課堂應給學生帶得走的“語文經驗”

一節語文課堂到底該給學生帶來什么？無疑是要帶來語文變化的，也就是語文素養的生長。所有的課堂教學都應給學生“帶得走的東西”。那么，語文課堂又該讓孩子帶走什么東西呢？

一、語文課堂應給學生什么？——“語文經驗”

我認為一節課的價值底線在于教和不教要不一樣。有人會說，這句話等于沒有說，誰不知道“教和不教要不一樣”。

一節語文課教和不教應不一樣在哪兒？我的判斷是學生有沒有形成語文經驗。人生就是經驗，人的成長都是靠經驗的累積，抑或是經驗的頓悟。人生的每個階段、每個經歷都在形成經驗，只不過有經驗多少、厚薄之別。經歷過的經驗一定是最具力量的。光聽，可能是輕風過耳；光看，可能是過眼煙云；只有親歷，才可能給你留下深刻的印記。這也讓我們對杜威的“做中學”有了更真切的理解，讓學生在實踐中掌握學科知識與學科技能，即學科素養。“做中學”對于語文，那無疑是語言的實踐，就是盡可能多地創造讓學生實踐的“言語場”。2011版新課標中出現頻率最高的一個短語是“言語運用”，運用顯然是“做中學”的代名詞。“做中學”的語文課堂，孩子歷經的是言語實踐，形成的理所當然就是“語文經驗”了。

二、語文課堂應給學生什么語文經驗？——“言意共生”

言意共生經驗一般說來有三個方面：見識方面的、能力方面的、習慣方面的。這三個方面又可以歸為兩個領域：生活經驗與語文經驗。見識可以歸為生活經驗；能力、習慣可以歸為語文經驗。

生活經驗 生活經驗又分內容層面和精神層面。內容層面，是感性的經驗，就是言語表面即可感知而來的經驗。精神層面，是感悟的經驗，由言到意。閱讀之后的感受、感慨、感悟、啟發、頓悟……生活經驗，是每一個讀者都可能自己獲得的。當然也與閱讀者的生活閱歷、知識經驗的多少成正比。作為語文課，生活經驗的獲得屬于閱讀的“基本收入”。

語文經驗 我理解的語文經驗，主要體現在學不學這篇課文，經歷不經歷某節語文課的差別。我以為，這才是我們語文這門學科的本質。這一方面我們應該有所作為，屬理性經驗，這也就是語文學習的價值。就語文學習狀態而言，是學習語文的習慣類經驗。語文課堂一定在某種言行規范下運行的，運行日久，身浸其中的學生就會形成了相應的學習習慣。如聽的習慣、讀的習慣、說的習慣、寫的習慣、討論習慣、合作習慣……就語文學習過程而言，是感悟和表達的能力類經驗。一類是感悟的經驗，即怎么聽、怎么讀的方法、策略，也就是由言到意的方法、策略；一類是表達的經驗，即怎么說、怎么寫的方法、策略，也就是由意到言的方法、策略。具體說，習慣類經驗是在“言意共生”經驗形成的過程中形成的，也可以說是裹挾著的。語文能力類經驗就是聽說讀寫的方法，也就是“言意共生”的經驗。由此，語文課堂中無論是“生活經驗”還是“語文經驗”的獲得，都與“言”“意”相關切，聚焦起來就是“言意共生”的經驗。

三、“言意共生”語文經驗怎么才能讓學生“帶得走”？

什么樣的經驗才是寶貴的？親身經歷的才是最有價值的，最為寶貴的。因此，課堂中不要怕學生出錯，出錯了才有糾錯的機會，才有固化經驗的過程，經驗“鈣化”很重要。“言意共生”的語文經驗怎么才能讓學生真正“帶得走”呢？《索溪峪的“野”》一課的教學主要是從三個角度來加以實現的。

學閱讀——實現“由言到意”的語文經驗

有專家提出閱讀課要以表達（寫作指向）為本位。這樣說當然是有積極意義的：對過去以理解文本內容為教學內容積極轉軌是有即時意義的。但我們也要清楚地認識：寫作，本身有其專門活動，有其專門的訓練。葉老早有論述：閱讀不是專門為了寫。其實文本的內容、思想價值也是不可丟光的。內容指向與寫作指向兩方爭論甚濃，無意間忽略了第三者的存在，那就是“學閱讀”這一閱讀教學指向。孩子們的閱讀能力是需要培養的，語文課，尤其是閱讀課應有的自身任務。

語文課標明確要求：“閱讀教學應注重培養學生感受、理解、欣賞和評價的能力。這種綜合能力的培養，各學段可以有所側重。”“三維目標”中也明確提及“過程與方法”這一維度的掌握要求。所以，我很愿意說學會閱讀是閱讀教學的首當之任（不是唯一之任）。倘若，語文老師、語文課堂再不做“學閱讀”的事，恐再也沒有誰、再也沒有哪個場合可能做這件事了。

一個人的閱讀能力，來自于語言的感悟能力與理解能力。學閱讀也是教學的首要目標。以下是《索溪峪的“野”》一文中“學抓文路”教學片段：

■學抓文路，初感索溪峪的“野”。

1.快速瀏覽課文，用“ ”畫出各自然段的中心句。

2.組內交流畫出的語句，并探究探究作者這樣行文的智慧。

（人人交流，注意傾聽，及時補充個人想法。）

學習理清文路 閱讀，當然要收獲內容梗概，也就是主要內容，但概括主要內容是有方法可循的。本教學環節中主要是通過讓學生快速畫出各自然段的中心句。用中心句集合的方法，這樣學生一讀就明白。以至于熟悉并掌握此類行文路徑的閱讀策略。

練習快速瀏覽 自主學習環節，提出“快速瀏覽課文”的要求，也是基于課標的年段要求：“應加強對閱讀方法的指導，讓學生逐步學會精讀、略讀和瀏覽。”“學習瀏覽，擴大知識面，根據需要搜集信息。”誠然，瀏覽的優勢是快速查找、接受信息，是一個人的生活中必需的閱讀方式。所以本教學環節中，要求學生快速瀏覽課文，搜集各自然段的中心句，意在強化學生瀏覽課文的訓練。

學習品讀文字 教學中，讓學生選最喜歡的一部分，想象著讀出那種美。學生想象朗讀時，千方百計地煥發出學生品讀文字的興致與即時性水平，于是就有了“仔細聽，朗讀水平高的人總能聽得出誰在哪兒讀得特別的有感覺。”“這樣的朗讀滿意嗎？還有誰想讀？”“孩子，你能不能把你的朗讀訣竅告訴大家？你一讀，我們都被你帶進去了”……想象畫面、身臨其境、真情實感等品讀能力的形成，是需要學生自我建構，吸收，完善的。

學表達——實現“由意到言”的語文經驗

一篇文本，對于作者來說，就是寫；對于讀者來說，就是讀；對于學生來說，既要有讀者一樣的讀，還要有作者一樣的眼光關注作者用詞的微妙、個性的表達。《索溪峪的“野”》一課教學中，學生們主要做了好多從讀知寫，從讀悟寫，從讀學寫的事兒。

發現行文智慧 在學生畫出各段中心句的基礎上，進一步引導學生發現作者的行文智慧。于是，課堂出現了“我們組發現了，每一句中都有一個‘野’字”，“我發現了第一句是總寫的，后四句是分寫的”，“我發現作者是按照自己的觀察順序寫的，由遠及近”，教者順勢提升“這也是觀賞風景的一般習慣”。“我發現寫動物和游人的‘野’，用了引號，而寫山水的野沒有用引號”，我順勢追問“為什么要這樣呢？”……

■品讀詞句，感受“山是‘野’的”。

1.默讀第2自然段一分鐘，用“﹏﹏”畫出概括山“野”的句子。

2.組內讀讀畫出的句子，看看有沒有發現。

（提示：每一處詞語、標點、句式都包含著作者的智慧呦！）

“各個學段的閱讀教學都要重視朗讀和默讀。”（2011版新課標）有了第一個活動的發現經歷，學生顯然已形成了一定的發現經驗。于是在這個活動中“從詞語、標點、句式等方面去發現作者的智慧”就顯得有些駕輕就熟。細讀畫出的語句：“索溪峪的山，是天然的美，是野性的美。這種美，是一種驚險的美：……這種美，是一種磅礴的美：……這種美，是一種隨心所欲、不拘一格的美：……”學生們很快發現“先概括后具體”的寫法，很快發現了三個冒號，進一步明晰了句子中“先概括后具體”的關系。

■自主品讀，走進索溪峪的“野”。

選擇第3～5自然段中的一個段落，自主品讀：從哪些語句中體會到索溪峪的“野”。結合相關語句，各自體會體會作者的表達智慧。

自主選擇性的閱讀，恰如自由地觀賞風光。在觀賞“風景”之時不忘提醒學生“結合相關語句，各自體會體會作者的表達智慧”。這是本堂課第三次“發現式”的學習活動。于是，課堂中學生各有所得：“我發現作者把索溪峪擬人化了”，“我發現作者借寫山路哥哥來襯托索溪峪的野”，“我發現山中的野物只寫了一只猴子的表現，并且寫得特別生動”（教者順勢點醒：“這叫細節描寫”），“我發現寫人時特別寫了姑娘和老人”（教者順勢追問“是啊，作者為什么只特別寫了姑娘和老人呢，想過嗎？”并要求各組即時討論），學生們明白了寫姑娘和老人更具代表性，這也是細節描寫……于是，對全文做了“先概括后具體”寫法的總結：索溪峪是野的，作者的文筆也變得“野”了——寫山的野是運用想象聯想手法來具體化的；寫水的野是運用童話筆法來具體寫的；寫野物、游人之“野”，是運用細節描寫實現具化的。

三次“發現式”的學習活動，從作者文路的感受到文筆的揣摩，收獲著作者“由意到言”的智慧，當然形成了學生的“由意到言”的語文經驗。

實踐表達方式 “先概括后具體”是作者具體描寫景物或人物的表達方式。所以在詳細學習了“山是野的”，簡略學習水、野物、游人是“野”的之后，迅即將學生帶入索溪峪風光之中，展示了索溪峪風景中頗具代表的樹木、云霧、瀑布不同姿態的野，開始了情景練寫。讓學生從樹木、云霧、瀑布中任選一種事物：“索溪峪的 是野的。 ”（練寫——交流）為了讓學生充分參與實踐表達，在一名學生展示前，簡單評價學生的書寫質量：行款、工整、整潔情況，因為課標中關于寫作的要求：“行款正確，書寫工整、整齊。”展示時，要求其他學生“仔細聽，寫作水平高的孩子，總能幫著修改的”，從而讓學生在學習別人表達時，融入自己的表達，從而實現學生表達能力的有效提升。實踐表達方式這一環節，旨在讓學生學習用先概括后具體的表達方式，表達內心的“意”。

學會學習——為“言意共生”提供方法經驗

學習合作之法 小組合作中，強調“人人交流，注意傾聽，及時補充個人想法”。這其實只是合作學習最為常態的做法，對于一個習慣了合作學習的小組，可以視而不見，但對于一個還不習慣合作學習的小組，這種提示是極為重要的。課標要求“在交流和討論中，敢于提出看法，做出自己的判斷”。學習活動中有了這樣的提示，學生組內討論時會更注重個人看法的提出，從而大大提升討論的價值。

學習快速默讀 有人會問，為什么沒給學生更多時間去揣悟作者的言語。生活中有閑情漫步的時刻，更有疾步而行的經歷，語文課堂也應給學生不同的體驗，有很多時候是沒有很多時間讓你品讀的。再說，編者把本文設定為一篇略讀課文，所以我更樂意用略讀教學的姿態行走。

關于默讀，課標中明確要求，“各個學段的閱讀教學都要重視朗讀和默讀”，“默讀有一定的速度，默讀一般讀物每分鐘不少于300字”。教學中，在品讀詞句環節中感受“山是‘野’的”部分，讓學生“默讀第2自然段一分鐘，用‘﹏﹏’畫出概括山‘野’的句子”，這樣的方式無非也是在兌現課標要求（第2自然段共有233個字）。因為有了前面一環節瀏覽的學習經歷，這一環節顯然順利得多。

學習比較閱讀 課末，出示原文片段：“桂林太秀了，廬山太俊了，泰山太尊了，黃山太貴了——它們都已經‘家’化了。人工的雕琢，賦予的畢竟是人工的美，這種人工的美，是不能與索溪峪的山比美的。”學生自讀交流，此舉旨在讓學生頓悟：索溪峪是“野”的，作者的內心也變得——“野”了，于是筆下的文字也變——“野”了。“同樣的風景，不同的人會有不同的感受”，“心中有什么，眼中就會有什么”。通過課末拓展式的比較閱讀，成功實現了閱讀主題的提升。

顯然，語文課堂給孩子帶得走的“語文經驗”不只是“言意共生”，但“言意共生”一定是學生走出語文課堂時能背得走的最為本質、最為重要的語文行囊。

作者簡介：江蘇省如皋市白蒲小學校長，江蘇省小學語文特級教師，中學高級教師。

（責任編輯：劉儉國）