閱讀教學中的情感體驗與形象還原

在閱讀教學中，課文主題是聚焦言語活動的核心。但從低年級語文教學的現狀來看，不少老師對課文主題關注不夠，認為學生認識能力有限，跟他們談主題是多此一舉。其實，低年級閱讀教學中對主題的關注，絕非是簡單直白地“告訴”，而是要根據他們的認識理解能力，以課文主題作為閱讀中一切言語活動的重要指向，以使閱讀指導能體現標度，保證力度，講究效度。關注主題，是提高閱讀教學效益的重要舉措。

一、 警惕主題旁落——讓語言訓練聚焦于情感

語文教學既要重視情感熏陶，完善和豐富學生的精神世界，又要重視語言發展，豐富和優化學生的語言系統。主題是語言的靈魂，語言是主題的依附。可從低年級閱讀教學的現狀看，部分教師對主題聚焦語言內容、引領言語活動的作用認識不夠，課堂言語活動常常偏離課文主題，看起來熱熱鬧鬧，實際上收效甚微。如《這兒真好》（蘇教版一年級下冊）有這么一句：“遠處的小鹿啊，小象啊，小猴啊，也都劃著小船來了：‘啊，這兒真好！我們就住在這兒吧！’”這句話敘述了各種動物蜂擁而至的情景，指出了它們前來的方法。教學中，一教師安排了如下訓練。

師：除了文中的小動物，還可能有哪些小動物會來這里，它們會怎么來，從什么地方來呢？

生1：小蜜蜂展開薄薄的翅膀，從遠處的花叢中飛來了。

生2：百靈鳥展開小小的翅膀，從很遠的樹林里飛來了。

生3：小燕子展開翅膀，從溫暖的南方飛來了。

根據提示，學生敘述都重視了動物特點的展示。這樣敘述，用在科學課上也許合適，而用在這里，對促進語言感悟、提升言語能力的價值微乎其微。對這兒怎樣好，課文未加敘述，而以一幅彩圖展示。也許，這正是編者的良苦用心！為此，可圍繞“這兒真好”，借助插圖引導想象，充實文本形象，促進情感感悟。請看下面教學片段。

師：小動物們都說這兒真好，怎樣好呢？請先看看圖，在草地、藍天、小河、果園中選擇一個方面說一說。

生1：這兒真好！你看草地上，有綠色的小草，各式各樣的野花，蜜蜂在邊飛邊唱，蝴蝶在邊飛邊舞。

生2：這兒真好！藍天上，白云在慢慢地悠閑地散步，小鳥在快活地飛來飛去。

生3：這兒真好！藍天上，白云在飄，小鳥在唱，太陽暖暖地照著。

（敘述小河、果園情景略）

師：看到這些，小動物除了贊美景色美麗外，還可能說什么呢？（生：感謝小熊。）如果是你，會怎么感謝呢？

生1：小熊啊，荒島變成了美麗的寶島，是你的功勞，太感謝你了！

生2：小熊啊，你用辛勤的汗水，使荒島變成美麗的島，為我們建造了美麗家園，謝謝你！

語言訓練是融情于語、寓語于情的精神活動，偏離文章主題的言語活動，無疑是盲目而缺乏明確方向的，是枯燥而缺乏生命活力的。要提高閱讀教學效益，必須圍繞情感聚焦，借助訓練拓展語言形象，豐富語言內涵，感悟語言情感。在這方面，教者的責任在于準確捕捉情感點，引導構建情境場，讓學生在情境的拓展中構筑豐富的形象，在形象的敘述中感悟課文的情感，以促進學生語言與精神的和諧同構。

二、 避免主題先行——讓語言情感來自于語言

閱讀教學的過程，就是要引導學生以有效的方法，通過語言文字的解讀，還原語言形象，透視語言畫面，使文中的事活現、人活脫。可見，由“語言文字”到“語言內容”再到“語言文字”，是閱讀教學的必然過程，也是提升學生精神境界和言語能力的重要手段。而從低年級教學現狀看，少數教師片面地認為低年級孩子的認識理解能力欠缺，要他們從語言文字中感悟語言情感比較困難，閱讀教學常出現“主題先行”的偏向，把語言表達的情感直接“傳達”給學生。請看《梅蘭芳學藝》（蘇教版二年級上冊）的教學片段。

師：課題告訴我們，梅蘭芳是怎樣的人呢？

生1：是著名的京劇藝術家。

生2：是全國有名的京劇藝術家。

師：他本來是個普通的人，后來成為著名的京劇藝術家，靠的是什么呢？

生：靠他的學習！

師：怎樣學習呢？

生：刻苦學習。

師：知道他是怎樣的人了嗎？

生：刻苦學習的人。

師：對啊，也可以說是勤學苦練的人。學習這篇課文就要搞清楚他是怎樣刻苦學習、勤學苦練的。

在低年級語文課上，類似的現象司空見慣，學生還沒有接觸課文，就要他們說出課文表達的情感；還沒有接觸人物，就要他們說出人物特點。且不說這樣的目標對低年級學生是否合適，即便合適，這樣簡單地“告訴”，對培養學生的閱讀能力又有何效用呢？就《梅蘭芳學藝》一文，要重點引導閱讀第二節：“梅蘭芳學藝的決心沒有動搖。他常常緊盯著空中飛翔的鴿子，或者注視水底游動的魚兒。日子一長，他的眼睛漸漸靈活起來。人們都說，梅蘭芳的眼睛會說話了。”對此，一教師在學生能正確、流利地朗讀后這樣引導。

師：小朋友們，大家讀讀這句話（出示句子），邊讀邊想象，梅蘭芳是怎樣緊盯著空中飛翔的鴿子，注視水底游動的魚兒的？

生1：我看到鴿子在天空中飛翔，梅蘭芳睜大眼睛看著它們，眼睛一眨也不眨。

生2：梅蘭芳一刻不停地看著飛翔的鴿子，鴿子飛到低處，他也看到低處；鴿子飛到高處，他也看到高處；鴿子飛到遠處，他也看到遠處。

生3：鴿子飛得很遠很遠了，已經看不見了，他還看著遠處的天空。

…………

師：小朋友們，我們也來緊盯著鴿子，到底有什么感覺？（師借助屏幕出示動畫，學生觀看后引導說感受。）

生1：起先看的時候沒有什么感覺，一會兒，眼睛就要眨了，感到受不了。

生2：開始看鴿子飛來飛去，還挺有趣，可一會兒就感到眼睛跟不上鴿子飛的速度了。

師：小朋友們，我們只看一會兒，可梅蘭芳呢？再把這句話讀一讀，你從中發現了什么？

生：梅蘭芳不是一次兩次，而是常常這樣。

師：從“常常”你們知道了什么呢？

生：梅蘭芳不是一次兩次地看，而是一有機會就看。

上述案例中，教師先引導讀中想象，還原畫面，學生對句子內涵的理解具體而形象，對句子情感的感悟真實而深切。接著，又借助動畫讓學生體察“緊盯”，以感受梅蘭芳“常常”“緊盯”的不易，深入感受他的勤學苦練。這樣，就具體而真切地感悟了語言的情感。

感悟語言情感，是教學的憑借，而不是目的；是教學的指向，而不是終結。對低年級小朋友而言，重要的不僅在于他們感悟到了什么，而是怎樣獲取這些感悟的。唯如此，閱讀指導才能落到實處，學生才能從閱讀中得到最寶貴的東西，閱讀教學的效益才能得到真正提高。

作者簡介：江蘇省泰興市襟江小學語文教師，小學高級教師。