比課文內(nèi)容更重要的是課程內(nèi)容

人物名片

張悅?cè)?，教授級高級教師，江蘇省中學(xué)語文特級教師，揚(yáng)州大學(xué)課程教材與教法碩士研究生導(dǎo)師暨答辯主席，江蘇省中學(xué)語文特級教師學(xué)術(shù)聯(lián)盟理事長。

公開發(fā)表語文教學(xué)論文600余篇，其中核心期刊300余篇，人大資料復(fù)印中心全文轉(zhuǎn)載30余篇。在蘇、京、魯、豫、晉、吉、遼、疆等地講座、上課80余場。

曾主持教育部“語文教師專業(yè)發(fā)展研究”課題，系《語文教學(xué)通訊》《中學(xué)語文教學(xué)參考》等刊物的封面人物。

第八次課改以來，大凡較高級別的競賽課、觀摩課似乎都有兩大考究。一是過于重視課堂包裝，課件、影視、音像、音樂……五光十色，精彩紛呈；二是過于講究活動設(shè)計(jì)，表演、討論、答辯、實(shí)驗(yàn)……一派繁榮，異常熱鬧。然而精彩實(shí)為虛假，繁榮實(shí)為浮華。讓學(xué)生目迷于五色，身置于喧鬧，早已遠(yuǎn)離了語言文字本身的魅力，異化了語文學(xué)習(xí)的本味。

固然，多媒體、聲光電可以進(jìn)入語文課堂，活動方式也需要介入語文教學(xué)之中，但過于講究課堂包裝與方法技巧，就容易弱化課文學(xué)習(xí)與文本解讀。教師與課文若即若離，雖走上講臺，但未走進(jìn)課文；學(xué)生對文本蜻蜓點(diǎn)水，雖身在課堂，心卻未進(jìn)入文本。所以，語文閱讀教學(xué)，首先應(yīng)當(dāng)幫助學(xué)生——

解讀文本，了解課文內(nèi)容

筆者曾針對這類把語文課上成“主題班會課”“才藝展示課”“影視觀賞課”“主持比賽課”“口頭辯論賽”的現(xiàn)象，訪談了一些執(zhí)教者和聽課者，找到了一些癥結(jié)。其中根本問題是對課程標(biāo)準(zhǔn)的誤解。課程標(biāo)準(zhǔn)提出重視學(xué)生在閱讀教學(xué)中的主體地位，提倡多重對話，諸如學(xué)生與文本的對話，教師與學(xué)生的對話，學(xué)生與學(xué)生的對話，教師與文本的對話，學(xué)生、教師與編者的對話等。然而，最重要的應(yīng)該是學(xué)生與文本的對話。只有與文本對話，才能解讀文本；只有解讀文本，才能掌握課文內(nèi)容；只有掌握課文內(nèi)容，才能走進(jìn)作者的思想與情感世界。

要達(dá)到這樣的目的，一般需要一系列閱讀方法。

一是朗讀法。朗讀，就是把書面語言變?yōu)榭陬^語言，把無聲語言（文字、文章、文學(xué)作品）變?yōu)橛新曊Z言，即能表情達(dá)意的口頭活語言。實(shí)踐證明，這種方法能提高學(xué)生對語言文字的感受能力，使之通過對課文語言的音節(jié)、語調(diào)、語氣以及語速、輕重、停頓、韻律、節(jié)奏等方面不同的朗讀，仔細(xì)體味其中蘊(yùn)含的意趣，從而加深對話語意義和作者思想感情的理解。課本中大量文質(zhì)兼美的白話文，字面上較易理解，字里行間蘊(yùn)含的情味有時不可言傳，而通過朗讀，卻溢于言表，使人心領(lǐng)神會，獲得極大的滿足；文言文雖然較為艱深，那輕重強(qiáng)弱、抑揚(yáng)頓挫、徐疾停連，準(zhǔn)確性、邏輯性、層次感、對比感等，更要通過朗讀反復(fù)揣摩。

二是比較法。比較法是就兩種（或多種）相似或相反的教材（或作業(yè)）辨別其異同、高下，以獲得理解的一種學(xué)習(xí)方法。運(yùn)用這種方法關(guān)鍵在于找好可比點(diǎn)，以產(chǎn)生實(shí)際價值。

三是評點(diǎn)法。評點(diǎn)法是對文章的關(guān)鍵處、詞句的精細(xì)處進(jìn)行評論、點(diǎn)撥，以領(lǐng)會相關(guān)內(nèi)容與意義的一種讀法。運(yùn)用這種方法能夠積極調(diào)動學(xué)生的自我參與意識，鼓勵創(chuàng)造性思維，使之對教材的理解由被動接受跨上主動評價的新臺階。

說到解讀文本，自然要論及近幾年一些人提出的時髦話題——細(xì)讀文本。其實(shí)，“細(xì)讀”文本也不是現(xiàn)在才出現(xiàn)的。早在漢代，“經(jīng)生”們的微言大義與穿鑿附會，就是細(xì)讀；六朝文士對詩文的品評，也是印象主義的細(xì)讀；明清評點(diǎn)家對小說的評點(diǎn)，同樣是細(xì)讀?；貞浳覀冊?jīng)的中學(xué)時代，那時的語文老師教課文基本都是串講，每堂課都在極其認(rèn)真的“細(xì)讀”。再觀照我們現(xiàn)今身邊的課堂，老師在教學(xué)中還是“細(xì)讀”居多。囿于期中、期末考試考查教材內(nèi)容的困境，誰敢粗讀文本，略教課文？如果夸張一點(diǎn)說的話，細(xì)讀其實(shí)本是語文教學(xué)的常態(tài)。因此，此時再提“文本細(xì)讀”，何嘗不是僅僅貼了一張標(biāo)簽？

不過，課改十年了，作為“例子”的課文再也不應(yīng)該是“圣經(jīng)”了。怎么還是如此看重文本解讀，如此注重“教教材”？現(xiàn)在我們更要關(guān)注“用教材教”，更要明確——

用課文教，傳遞課程內(nèi)容

什么是課程內(nèi)容？課程內(nèi)容就是為達(dá)到課程目標(biāo)而選擇的事實(shí)、概念、原理、技能、策略等要素。課文內(nèi)容呢？它是指傳遞課程內(nèi)容的憑借。簡單地說，課程內(nèi)容是指“教什么”，課文內(nèi)容是指“用什么來教”。從學(xué)習(xí)角度看，課程內(nèi)容是指“學(xué)什么”，課文內(nèi)容是指“用什么來學(xué)”。

其實(shí)，除了少量的古詩詞等流傳千古的尤其需要背誦或了解的經(jīng)典篇目，中學(xué)語文課本中的文本內(nèi)容基本不是語文課程內(nèi)容。語文課程內(nèi)容指的是學(xué)生學(xué)習(xí)語文必須掌握的、可以終身受用的語文知識、語文方法、語文技能與語文素養(yǎng)。這些知識、方法、技能與素養(yǎng)是相對穩(wěn)定的，不可替代的。比如漢語拼音、標(biāo)點(diǎn)符號、3500個常用漢字，查字典的方法、查找資料的方法、閱讀文章時圈點(diǎn)批注的方法，記敘、描寫、議論、抒情、說明等表達(dá)方式，象征、烘托、對比等表現(xiàn)手法，文章結(jié)構(gòu)方法與結(jié)構(gòu)方式，文章選材與剪裁技巧，文章體裁特點(diǎn)，作者寫作風(fēng)格……此外，還有為掌握這些方式方法所進(jìn)行的聽說讀寫技能訓(xùn)練。相反，課文內(nèi)容則是不穩(wěn)定的，是可以替代的。對某些概念、原理、技能、策略等課程內(nèi)容，可以用甲文來教，也可以換乙文、丙文、丁文來教。語文教材經(jīng)常變化，又可以選擇，就是這個道理。

最近筆者聽了兩節(jié)語文課，課題是《記念劉和珍君》，一是江西省吳老師開設(shè)的觀摩課，一是江蘇省李老師執(zhí)教的示范課。前者教學(xué)任務(wù)主要是研究作品的主題，探究作者的感情（包括對革命青年憂國憂民與臨危不懼精神的贊揚(yáng)、對愛國青年慘遭虐殺的沉痛哀悼、對反動派及其幫兇倒行逆施的痛恨、對人們繼續(xù)戰(zhàn)斗的希望）。后者教學(xué)任務(wù)主要是讓學(xué)生把握作者傳遞這些感情的表現(xiàn)手法（如以悲憤為基調(diào)的組材線索），學(xué)習(xí)閱讀魯迅雜文的基本技巧。吳老師的課主要是教課文，李老師的課主要是教技能；吳老師主要是培養(yǎng)學(xué)生的政治素養(yǎng)，李老師主要是培養(yǎng)學(xué)生的語文素養(yǎng)。要知道，語文課是不能只讓學(xué)生“學(xué)課文”的；而應(yīng)該以課文為出發(fā)點(diǎn)，舉一反三，觸類旁通。讓學(xué)生通過對教材的學(xué)習(xí)，掌握超越教材的知識、概念、原理與技能等，使語文素養(yǎng)得到進(jìn)一步提高。李老師用《記念劉和珍君》這篇課文來教魯迅雜文的表現(xiàn)藝術(shù)與閱讀方法，很明顯，這屬于課程內(nèi)容；吳老師用《記念劉和珍君》這篇課文來讓學(xué)生認(rèn)知特定時代的特定感情，這屬于課文內(nèi)容，而非課程內(nèi)容。非?？上У氖?，現(xiàn)在很多語文老師把課文內(nèi)容當(dāng)成課程內(nèi)容，所以語文課上完，學(xué)生大多留下的只有課文內(nèi)容的印記，而沒有語文課程內(nèi)容的痕跡。

筆者所反對的把文本內(nèi)容當(dāng)作學(xué)習(xí)任務(wù)的做法，與上述吳老師執(zhí)教《記念劉和珍君》，把探究與掌握作品的主題與作者的感情當(dāng)作教學(xué)任務(wù)一樣：用課文內(nèi)容取代課程內(nèi)容，就課文教課文，就教材教教材。因?yàn)?，這種以課文內(nèi)容取代課程內(nèi)容的觀點(diǎn)與做法，只會誤導(dǎo)中學(xué)語文教學(xué)的方向。按此誤導(dǎo)進(jìn)行教學(xué)，不僅要花費(fèi)大量的時間與精力在教材解讀上，而且難以提升課文內(nèi)容的境界，更無法落實(shí)課程內(nèi)容的要求。不過，具體問題應(yīng)當(dāng)具體分析。盡管絕大多數(shù)課文內(nèi)容不是課程內(nèi)容，但也有的課文內(nèi)容就是課程內(nèi)容。如杜甫的七律《登高》，為什么呢？因?yàn)椤陡咧姓Z文課程標(biāo)準(zhǔn)》已經(jīng)明確將杜甫的《登高》作為背誦學(xué)習(xí)的重點(diǎn)詩作，直接將它的“教材性”提升為“課程性”了。

尼采在《我為什么這樣聰明》一文中這樣說過：“為什么我知道的比他人多，我究竟為什么這樣聰明？我從來沒有想過那些不成其為問題的問題——我從未浪費(fèi)過我的精力?！倍覀兊恼Z文教學(xué)效果為啥越來越差？究其原因恐怕與人們把不是問題的問題當(dāng)成問題教有很大關(guān)系。我們的語文課教了太多太多沒有用的東西，即課文內(nèi)容，浪費(fèi)了學(xué)生非常寶貴的時光，而且現(xiàn)在還在繼續(xù)……所以，我們既要明確課程內(nèi)容比課文內(nèi)容更重要，更要——

落實(shí)理念，實(shí)施三種教法

具體怎樣“用教材教”，即“用課文教”語文，就閱讀教學(xué)而言，筆者提出三種教法以供參考。

一是“用課文教”教語用，即“用課文教”作者運(yùn)用語言文字表情達(dá)意的方式方法。其方式方法包括“修辭手法”“表現(xiàn)手法”“表達(dá)方式”“結(jié)構(gòu)方式”“結(jié)構(gòu)方法”“選材技巧”“體裁特點(diǎn)”“作者風(fēng)格”等方面，文言文還涉及古漢語特殊用法，主要是“章法”“句法”“詞法”。這些語文方法、語文原理、語文技巧與語文智慧，就是“用課文教”的主要對象，也是新高考閱讀測試從內(nèi)容信息題走向語言運(yùn)用題的大趨勢。抓住這一點(diǎn)不僅抓住了語文閱讀教學(xué)的本位，而且抓住了高考測試的價值取向。

二是“用課文教”教讀法，即“用課文教”文本的閱讀方法。臺灣小語會會長趙鏡中教授和大陸的一位老師曾共同在內(nèi)地上《太陽》一課。趙先生讓學(xué)生借助文本認(rèn)識說明文的閱讀方法；大陸的這位老師則是帶領(lǐng)學(xué)生研究太陽遠(yuǎn)、大、熱的特點(diǎn)，以及太陽與人類的密切關(guān)系。趙教授事后不無感慨地說：大陸的語文課主要是在講課文。他認(rèn)為語文課不應(yīng)該教課文，而應(yīng)該教學(xué)生學(xué)習(xí)的方法。這種“授之漁”，而不“授之魚”的教學(xué)方法同樣適用于高中語文教學(xué)，“用課文教”某類文本的閱讀方法也是這個道理。

三是“用課文教”內(nèi)容，類似廣大一線教師“教教材”的常態(tài)教法。為什么還提出這種已經(jīng)批評的教法呢？固然應(yīng)當(dāng)“用教材教”語文原理與語文方法，用課文教某種文本的表述方法與閱讀方法，但也不是絕對的。有時候也需要直接“教教材”，教課文內(nèi)容。如果課程標(biāo)準(zhǔn)或《考試說明》明確要求某首（篇）詩文要背誦，那就要直接教課文內(nèi)容。比如《高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)》與江蘇《考試說明》把上文所列的《登高》以及《蜀道難》《琵琶行》《錦瑟》《虞美人》等五首詩詞列入背誦范圍。蘇教版必修四“筆落驚風(fēng)雨”這一板塊中正好選擇了這五首詩詞，因?yàn)楦咧猩旁姳痴b與小學(xué)生古詩背誦不一樣，應(yīng)當(dāng)是理解性背誦；所以，教師應(yīng)當(dāng)直接把這五首詩詞的內(nèi)容與作者的思想感情作為教學(xué)內(nèi)容。而對這一板塊中五首詩詞后面的《蝶戀花》《雨霖鈴》《聲聲慢》等詞，則沒有必要在內(nèi)容上下什么功夫，仍然按照“用教材教”的理念，教學(xué)生理解與掌握這些詞的表現(xiàn)藝術(shù)與閱讀方法。可以抓住一個拓展點(diǎn)，延伸到課外，用一首詞教幾首詞。另外關(guān)于名著閱讀，根據(jù)課程標(biāo)準(zhǔn)與《考試說明》關(guān)于了解與掌握相關(guān)名著基本內(nèi)容的要求，也是要教好課文內(nèi)容的。

錯誤與正確常常只有一步之遙，講究“用教材教”，不等于不“教教材”?；蛟S有人認(rèn)為，在“用教材教”寫作方法與“用教材教”閱讀方法之時，恐怕是不需要“教教材”的，甚至可以把文本解讀扔到一邊去。其實(shí)，這是大錯特錯。如果“不教教材”豈能“用教材”去“教”語文？“教教材”是“用教材教”的前提，要想“用教材教”，就得先“教教材”。只有“教教材”才能“用教材教”；若想“用教材教”就必須“教教材”。我們既要避免那種單純“教教材”的“半吊子語文”現(xiàn)象，也要避免這種“不教教材”的“無前提”傾向。那么，“教教材”究竟應(yīng)當(dāng)“教”到什么程度？很簡單，教到能“用教材教”語文的程度。這個度要拿捏好，否則無法把“用教材教”的理念落實(shí)到位。