積極語用：促進母語教育范式的蛻變

伴隨著全球化進程向歷史縱深的日益提速，以母語為載體和象征的多元文化之深度博弈已經不可回避。正是在此背景下，國外學界已經提出了以充滿活力的新概念“核心英語”作為全球多元文化博弈的核心競爭力。從積極的意義而言，這種挑戰和契機并存的全球化邏輯，必然推動中國母語教育范式發生一次歷史性的重大蛻變。積極語用教育的新思維正是順應了這一時代發展的趨勢。

一、教育哲學的革命：從類主體到個人主體

“范式”這一特定概念，為美國科學哲學家托馬斯·庫恩于20世紀60年代所創。在這個雖為古希臘已有的詞中，庫恩賦予了其科學哲學的新含義：“在一定時期內，可以向研究者共同體提供的典范性問題及解決方法的普遍公認的科學業績。”庫恩否認了科學知識和理論的積累式發展這個舊命題，確立了科學理論的進步是通過具有不可通約性的新舊范式之間的轉換而來實現的這個頗有創意的革命性科學觀；換言之，庫恩認為科學理論新舊范式之間存在著一種兩者不可溝通、交流的斷裂，并不存在邏輯上的共同準則（即具有不可通約性）。庫恩“范式論”的理論貢獻在于不僅給予了連續積累的舊科學進步觀以致命打擊，而且給人文社會科學各領域的發展帶來了新的視角和啟發。后來，作為哲學用語的“范式”演化為某個時代被人們公認的、某個專業領域內的范例或體系。觀照人文社會科學領域內所發生的具有實質內容的革命性變化，當是顯著對立的新舊范式之間的劃時代變革。母語教育領域內亦復如是。真正具有深度和創意的語言教育變革，往往就是新舊語用教育范式之間的革命性轉換，包括上位的哲學觀和下位的實踐觀。

馬克思主義實踐哲學首先高度強調的是：人作為實踐主體而在精神與物質活動中表現出來的能動批判和創造品格——而語用實踐正是人類最基本、有別于一般生物系統的實踐形式，是人之為人的所有其他實踐活動的必需載體和必然延伸；因而，通過語用實踐能夠最鮮明、最直接地展示人所特有的獨立批判和自由創造精神；進而言之，語用實踐是主體人賦予自然性時間以人格化特質的一種社會歷史的本質存在。而且，在馬克思實踐哲學中，“實踐主體”首先是指具體、獨特、流溢感性活力的社會化生命個體，是指充滿了能動、變革和創新精神的單數智慧人。換言之，馬克思主義哲學語境中的實踐主體，不是一種機械、刻板、符號化的“類主體”，必然由實踐活動本身而具化為一種可感的、現實的“個人主體”，一種洋溢著生命情思、脈動著智慧心率的“個人主體”——自然、真實、具體、獨特的價值存在，不能也難以為他者所替代或重復的、源于自然而超越自然的積極的社會存在。這個語用實踐中的獨特的個人主體，就應該是英語語用哲學中的單數第一人稱“I”：無論句首、句中還是句尾，“I”總是毫無例外地“出格”大寫，上面一橫代表無垠蒼穹，下面一橫象征廣袤大地，中間一豎——這頂天立地的單數“人”啊，總是在陽光下昂然地凝眸沉思，在大地上堅毅地蹣跚而行。每一個作為個人主體的智慧之“我”，通過以語用行為為表征和載體的基本實踐活動來顯現出存在的必然與生命的本質。能動的實踐主體→具體的個人主體：這就是馬克思主義實踐哲學在教育哲學中的邏輯演繹。

由此推論，在教育實踐中，個人主體同樣是以一種具體的、充滿感性活力的形式而存在，即獨具先天自然基因和后天文化習性的每個學習者，以“我思我言”的方式布滿課程空間、填充教學空白——而且，正是在這種教育實踐中，正是這種“我思我言”的學習方式深刻持續地凸顯著、強化著每個學習者的先天自然基因和后天文化習性，頗具自我效能感地開發著每個生命主體的潛智潛能和別材別趣。個人主體→我思我言→凸顯表達個性：這是基于馬克思主義實踐論的教育哲學在母語教育領域內的一種邏輯演繹。

二、母語教育的觀念蛻變：從公共接受到主體表達

如上兩個簡明的推論，意在為撬轉中國母語教育的哲學支點而探求基本的理論思路。長期以來，在蘇聯凱洛夫教育思想和極“左”政治意識形態思潮的負面影響下，在封建專制主義教育傳統的遺風習染下，中國教育不幸形成了同質思維、公共表達的指令性課程范式，以適應于高度壟斷的計劃經濟模式和過度集中的行政管理體制。它以全預制、全壟斷和全封閉為主要形態特征，從課程目標的預制到課程內容的設定和實施直至課程終端的考試，整個過程的每一個環節都處于嚴格的監控之中，缺失教育活動本應有的寬松、自由、和諧的精神氛圍。反映在母語教育中，學生的視野被局限在統編的狹隘公共課本選文內，其母語語用能力的訓練則拘囿在對既定“字詞句篇、語修邏文”這八字憲法的全盤承納中——久之，必然鑄成“公共接受”的教學范式。表現在課程形態上，三位一體的課程體系即閱讀教學、口語交際教學、寫作教學，被窄化為、淺化為“閱讀教學中心論”，從理論界到教學一線都不約而同地達成了一種“共識”：母語教育就是圍繞“閱讀”這個主軸而展開的，學習者就是從文本中復制或變相復制其中的思想、主義和語言；一線教學甚至走到了如此束縛思想視野的“小天地”中——只是單純閱讀統一、必修、公考的“課本”（見圖一）。

這就是以“公共接受”為指向的漢語文教育的課程實施形態，即以“課本”閱讀為“本位”的母語教學。寫作課程被邊緣化，一個教育大國，居然既無一套已經納入教學系統的中小學寫作教材（大學亦復如是），也無遵循學生思維和表達之發展序列的寫作教學及其評價的體系，導致“寫作課”基本上淪為封閉式閱讀教學的附庸，所謂“讀讀寫寫、以讀帶寫”是也。口語交際教學幾乎更是一片空白，充其量只剩下擠干“交際功能”的背誦或者準背誦了。由此可見，本應以閱讀教學為基礎和條件、以寫作教學和口語交際教學為指向的完整的母語教育課程框架（見圖二），被抽空了靈魂，擠干了內容，唯有剩下懸掛一副空殼架子的閱讀教學——這就是大陸母語教育的全部家底（暫且不論課本入選的是否是“文質彬彬”、堪稱經典的美文）。陷落這個空殼中，學子何以吮吸母語文化的精神養料呢？更何以培育表征一己生存和發展的母語表達力呢？

更重要的是母語教育的目標陷入“公共接受”的泥淖之中。從“思政中心論”“語文知識中心說”到“語感中心說”等等，雖然教育目標觀在社會思潮蛻變的宏觀背景下發生了不斷的理論演繹，但是如此等等的母語教育目標觀都自覺或不自覺地陷入了一種思維的誤區：不論授受的是“思想觀念”“知識體系”或者“語感能力”，母語教育都是建立在以接受性的閱讀教學為基本格局上的（即上述“閱讀本位”），都是以輸入型的學習語言的知識、規則和技能為主要目標的。這樣，漢語文教育的主流目標觀與“閱讀本位”的實然課程形態之間互為推手，形成了大陸母語教育六十多年來始終無法擺脫的狹隘困境。現代文化先賢梁啟超先生基于對中西方教育之比較而深刻反思道，“西國之教人偏于悟性者也，……中國之教人，偏于記性者也……”，教學童時，“不因勢以導，不引譬以喻，惟苦口呆讀，必求背誦而后已”。這是他對古代蒙學教育痼疾的清醒診斷和犀利批判，聯系在凱洛夫指令性教育理論影響下當代母語教育“公共接受”的課程范式（目標與形態之和），其言足堪為一種深刻的警示。

正因為陷于“公共接受”這樣的課程范式中，母語教育自然偏廢了對基于學習主體獨立思考、自主人格的言語表達力的砥礪，更遑論對源于心靈、自成特色的個性化言語表現力的怡養。在學校課堂上，隨時可見的是教師沿襲教學參考基本思路的言語灌輸和學生無休無止味同嚼蠟的機械背誦，以致滲入師生口頭書面表達活動、俯拾皆是的“克隆話語”，以及暴露在外的集體無意識“失語”；而國外母語教育中常見的那種獨立評論、個性表達在大陸課堂上異化為罕見的“稀缺品”。小而言之，“公共接受”束縛了未來公民個人思想力和表達力的發展；大而言之，這種接受為本的指令性課程范式，抑制了以母語為載體和象征的國家文化創造力的長遠可持續發展。

因此，從“公共接受”到“主體表達”，無疑是母語教育領域內一場意義深遠的變革。其中包含了四個子命題。第一，從“類主體”到“個人主體”的轉換。這是最核心的命題，其他子命題皆由此派生。只有強調“個人主體”，才能邏輯地凸顯出人之言語智慧的根本價值及其個人化、動態化和生成化諸特征。學校教育就理當呵護和發揚每一位學習者的言語個性或潛在的言語個性。于是，任何“類主體”遵循語用潛規則的“公共接受”以及“公共表達”就要被逐出課堂。第二，從“公共語知語則”到“個人語用能力”的轉換。在指令性課程范式中，公共、靜態、平面和系統化的語知語則被視作課程運作的中心，師生雙方以授受方式而圍繞這根“軸”而團團打轉；當我們關注并喚醒每位學習者的個人主體意識，弘揚個人主體價值，就勢必要打造建立在“公共語知語則”基礎上的“個人語用能力”：從輸入型的聽、讀、視到輸出型的說、寫、評，從以思為本的內語用到調動諸感官的外語用。第三，從“接受性語用”到“表達性語用”的轉換。即推進學習者語用重心作出一次深刻的位移。由接受為主向表達為主轉移，從而力促母語教育以煉就學習者完整、深刻、個性化的表達力為最終目標，實現數千年母語教育歷史上一次空前的價值升華。第四，從“單一語能”到知情意能四者相融的“綜合語能”的轉換。凡屬具體個人主體、源自心靈的母語表達行為和活動，就不可能是抽空血肉、缺失靈魂的符號人的機械活動，而是投入激情、融進意念、迸發活力的智慧生命之酣暢表達乃至充分展示，是大寫之“我”通過母語而對現實世界的心靈感光、精神閃電和情感海嘯。唯有如此，從“公共接受”到“主體表達”的范式轉換，才是完成母語教育觀念上的一場哥白尼式的革命。

三、積極語用：母語教育的新思維新實踐

確立“個人主體”這個人學領域的關鍵詞，創新從公共接受到主體表達的母語教育基本觀念——這就自然有助于構建以“積極語用”為核心概念的母語教育新理論。《義務教育語文課程標準》（2011年版）明確指出：“語文課程致力于培養學生的語言文字運用能力。”近年來，“語用”概念愈來愈為教學界所接受，大有“語用主角獨登臺”的趨勢。這自然是語文教育界的重大進步。

但是，僅僅說“語用”概念還是留有歷史的局限性。新中國成立以后，自葉圣陶先生將“國語”“國文”合二為一后，即在中學語文科課程標準中提出了“聽、說、讀、寫”四字能力觀，并且日益完善，廣為人知，納入其后的語文教學大綱中。作為語用之體現的四字能力觀，在聯系渠道單一、思維活動相對封閉的“前多媒體時代”，它已經概括了普通公民感官的主要語用實踐，而旨在養成“聽說讀寫”能力的母語教育則原則性定義了其基本的價值取向。這種突出母語運用能力的教育目標觀，在崇尚紙質文本、植根誦讀傳統、缺乏科學思維的改革開放前的中國，尚具一定的進步價值和教育意義。但是，以資訊網絡化、文化多元化和思維創新化為基本特征的全球化時代之到來，無疆界擴展了當代人類的閱讀視野和語用形式，極其敏捷地刷新著地球人固有的語用習慣。這種唯有深化、不會逆轉的全球化大趨勢，邏輯地要求學校母語教育（甚至所有的語言教育）拓寬并提升每位學習者的語用能力，內在而深刻地要求突破傳統、狹隘的“聽說讀寫”論——不論是語用的廣度、深度和表現度，均要求以空前的品質和形式來大幅度超越既往。畢竟不是語言“馭使”個體人而是智慧生命“駕馭”語言，不是人戴上“語言的面具”掩飾本我而是主體人借助“語言的翅膀”飛翔在思維的內宇宙。

這樣，順應時代發展的趨勢，積極語用教育觀應運而生。所謂積極語用，是表達主體基于獨立人格和自由思維而以個性言說、獨立評論和審美表達等為形式特征因而富于創造活力的主動完整的表現性言語行為。請看下列語用方程式。

方程式一：語用行為=語用動機（0-100）×語用感情（0-100）×語用能力（0-100）

這個判斷語用行為標準的方程式，簡潔地說明了“語用效度”是一個由弱到強、由消極到積極的區間，語用主體的表達動機、感情和能力三要素之乘積決定了語用行為的效度。

方程式二：積極語用=自覺語用（語用動機、激情）×全語用（完整語用能力）×深度語用（表現性語用能力）

方程式二是方程式一的邏輯推論。所謂“自覺”，是指學習主體建立在傾聽、閱讀等輸入型語用活動基礎上而以心靈體驗和思考為內核的主動性表達行為；所謂“完整”，是指學習主體將輸入型語用行為與輸出型語用行為有機結合，兩者有序循環、基于接受而指向表達，從而形成了自主、自足、自享的“語用鏈”。在這條“語用鏈”上，應添上接受性語用行為的“視”，即網絡時代觀看以圖像為主的視頻，從中篩選出具有價值的信息并作出獨立判斷的媒介素養；另添上以說和寫為呈現手段、以自主發表個人見解為特征的“評論”能力，簡稱為“評”。這樣就形成了“全語用”：以“思”為中樞、以“視”“聽”“讀”為語用基礎、以“說”“寫”“評”為表達形式的完整語用系統（見圖三）。

而積極語用教育就是以培養表現性言語能力和表現性言語品質為最終目標，并以此貫穿課堂活動的母語教育新思維。它將閱讀、口語交際與寫作這三種基本課程模塊有機融入一個完整的課程空間，其中以養成輸入性的視聽讀接受能力為基礎，以提升說寫評表達能力為指向，以主體獨立思考和自由體驗為內核與中樞；在實施途徑和方法上，以小班化教學為組織形式，以歸還學生語用時間和拓展其思維空間為方法特征，以教師的激勵性評價為學生語用動力，以教師精彩的課堂語用為學生身邊的教科書，從而形成煥然一新的母語教育大格局。

如是，將促使母語教育范式發生一次革命性的變化，其價值重心必然從機械、單一和偏狹的“接受本位觀”轉換到洋溢語用智慧和活力的“表達本位觀”，即母語教育目標由重在養成認知、記憶、復述等再現性語用能力升華到以個性言說、獨立評論、審美表達直至創意表達為指向的表現性語用能力。這種百年母語教育的實質性蛻舊更新，將能鍛打未來公民的“言語童子功”，優質孕育中國文化源源不斷的后續創造力，有力應對全球化背景下以“語言軟戰爭”為焦點的多元文化的深度博弈。

作者簡介：潘涌，浙江師范大學教師教育學院教授、學科帶頭人，中國高等教育學會母語教育專業委員會常務理事，中國教育學會語文學習專業委員會常務學術委員，浙江省高師語文教育學研究會理事長，浙江省基礎教育研究中心語文教育研究所所長。主要研究方向：課程與教學理論、母語教學論。雷云巧，浙江師范大學教師教育學院研究生。

（責任編輯：劉儉國）