高中語文課后習題設計的不足

摘要：新課程改革后的高中語文教材努力遵循學科規律，雖取得了一定的成效，但在課后習題設置方面還存在一些問題。如部分習題泛泛而論，缺乏指導；雖然提倡平等交流、個性化閱讀，但依然存在一定程度的話語霸權現象；對語文知識重視的程度不夠，習題的設置未能形成一定的知識體系；習題仍然很難跳出課文本身，不能很好地引導學生形成對文體的基本認識。這些問題的存在，決定了語文課后習題的編寫觀念仍需更新，語文教材建設尚在途中。

關鍵詞：高中語文 課后習題 設計 不足

作為教材的重要組成部分，課后練習題的地位僅次于課文，它的編寫經過了從無序狀態到過于注重知識體系再到注重知識和能力，從政治為綱到遵循學科規律的過程。然而，課后習題的設計還存在一些不足之處。

一、部分習題泛泛而論，缺乏指導

練習題的設置是為了幫助學生理解文意，增強學生的語文能力，培養學生的語文素養。但是，有些習題設置得過于寬泛，往往讓學生無從下手，最后只能敷衍了事。

反觀西方教材習題的編寫就具有很強的指導性。如同樣是演講詞，人教版教材的習題設置多是文意理解、句意理解之類的題目，而在《美國語文》中《在弗吉尼亞州大會上的演講》的習題就分“文學和生活”“閱讀理解”“思考”“文學聚焦”四大板塊，這些問題具有很強的目的性和指導性。

二、練習題中存在話語霸權現象

福柯曾說過：“話語是權力，人通過話語賦予自己權力，擁有權力的人或單位就擁有了話語霸權。”教育是社會關系的一部分，自然不能逃離話語霸權這個問題。

課本中代替學生思考、能直接得出結論的題目隨處可見，如“《再別康橋》這首詩，讓人感到很美，你覺得美在哪里”，編者已經預設了《再別康橋》是“美”的，那么“鼓勵學生以自己的情感、經驗去體驗作品，對作品做出有個性的反應”不就無法體現了嗎？

誠然，任何文章話語都不可能以絕對中立、客觀的姿態出現，它必然會帶有一定的價值傾向，但是教師能否盡量用陳述性的話語代替結論性的話語，盡量只做事實的陳述而不是價值評判呢？

三、沒有形成知識體系

語文學習旨在促進語文知識的積累、語文能力的形成、語文素養的培養。雖然《語文新課程標準》的三維目標明確將“知識”與“能力”置于平等地位，但在實際教學中，教師對知識的重視程度已經大不如前。

這就使得課后習題中出現知識零散雜亂、分配不均的情況。具體而言，課后習題的設置有三個問題：

1.知識的引申不夠

出題的重點沒有做到讓學生真正站在高于課本的角度去學習知識。

2.知識的設置沒有體現梯度性

如必修三和必修五都有小說單元，然而課后習題的設置卻沒有體現出梯度變化。如同樣是分析語言，必修三的要求是“品味下列人物的語言，分析他們的不同身份和性格”，必修五的要求是“聯系上下文，分析下列句子，感受翠翠的心理活動”；又如討論人物的性格，必修三的要求是“以‘話說賈寶玉為題，談談你對這一人物形象的看法”，必修五的要求是“試總結林沖的性格特點”。

3.均衡性不夠

安德森的認知目標分類學將知識分為事實性知識、概念性知識、程序性知識、元認知知識四類，每類知識按認知過程又分為記憶、理解、運用、分析、評價、創造六個階段。知識的學習應該是均衡的，與我們的認知相協調。但是，課后習題的設置往往側重事實性知識和概念性知識的獲得，側重記憶、理解和評價。

四、文體意識不夠

《語文新課程標準》要求學生“在閱讀鑒賞中，了解詩歌、散文、小說、戲劇等文學體裁的基本特征及主要表現手法”，但是課后習題的設置仍然存在文體意識淡泊的現象。

如在必修三中，科普文單元的目標是“重視科學精神的培養”“感受科學思維及其語言表達的特殊美感”，但是課后習題基本上就是理解文章思想之類的題目，學生對科普文這種文體還是一知半解。

綜上所述，課文習題設置的不足之處還有很多，如出題語氣冷漠、練習題缺少情境、與學生生活結合很少等。誠然，我們的目的不在批評，而在于找出問題、解決問題，爭取更大的進步，這才是研究者應有的態度。

參考文獻：

[1]本杰明·富蘭克林，馬克·吐溫 等著.美國語文[M].北京：中國婦女出版社，2009.

（作者系四川師范大學研究生）