兒童文學體課文教學尋徑

兒童文學體課文包括童話故事、兒童故事、兒童散文、兒童詩、兒歌以及供兒童閱讀的寓言故事等。小學特別是中低年級的現行語文教材中，兒童文學體課文的比例已高居榜首。把握此類課文特點，尋找適配的教學策略，才能提高其教學質量，從而帶動小學語文教學尤其是閱讀教學質量的整體提升。

一、兒童文學體課文的特點與教學取向

葉圣陶先生說：“語文教材無非是個例子。”“教材”其實就是課文。不言而喻，兒童文學體課文也是例子，盡管它獨具個性，可一旦進入教材，便不再是原生狀態或用以進行文學教育的純文學作品，而獲得了與所有課文同樣的性質和功能。“例子說”根源于語文的工具性，但是，語文并非純工具性學科，與人文性統一才是其基本特點。不少課文都是文質兼美的精品，往往蘊含著深邃的思想、崇高的精神，凝聚著高度的智慧、精粹的文化，具有恒久的審美價值，是開啟思想、培育精神、涵養人格、傳承文化即進行人文教育不可替代的憑借。從“二性”統一的課程特點來看課文的性質和功能，它就不僅僅是“例子”。大多數課文都必須從人文內涵和語文形式兩個方面加以深刻領會，它們是學習、掌握的對象，而絕不僅僅是可以過河拆橋的例子和純工具的語言材料。語文教材中的課文包括兒童文學體課文，絕不能與數、理、化等教材中用以推導出公式或定理、可以任意撤換的例子相提并論。

1.兒童文學體課文的獨特性

在“例子說”的視野里看兒童文學體課文，必然會更多地發現其作為課文的共性，更多地關注其語言文字的運用，即遣詞造句、構段謀篇等，而忽略文體本身的基本特征或個性，但從課文不僅僅是例子的角度審視，我們還必須將目光投向該文體的獨特性，尤其是它獨有的人文內涵或審美特征。大凡優秀兒童文學作品總是從兒童視野出發，以兒童的語言勾畫出童趣盎然的兒童生活世界，跳動和張揚著游戲精神。一般認為，自由恣意、快樂歡愉、趣味幻想等基本特征互為表里，相互融合，共同形成了兒童文學的游戲精神；從外在形式看，就集中體現于它的幻想性。在兒童文學作品里，貓狗蟲魚可以說話，物什玩具可以思想，草木花果可以成家……作者以神奇怪異的組合和違情悖理的邏輯來打造光怪陸離的奇景幻境，以幻想為主要手段為兒童提供新奇、變幻、怪誕和有趣的形象，借以表達兒童的美好愿望——超越無奈的現實，達于心靈的自由。

2.兒童文學體課文的教學取向

教學取向，簡而言之，就是確定教學目標和教學內容的方向。“教什么”永遠比“怎樣教”更重要。語文教學尤其是閱讀教學，在“教什么”的問題上，見仁見智，或者陷入盲目性、隨意性，以至于南轅北轍，這一直是不正常的常態。這有語文課程特殊性的緣故，語文教學尤其閱讀教學被戲稱為“模模糊糊一大片”，形象地反映出語文教學目標和教學內容的非確定性和非清晰性，語文能力發展過程的模糊性等特點；但歸根結底，還是因為未能正確認識或把握語文課程的性質和任務，沒有正確的語文課程意識。對語文的性質功能、課程目標、課程資源、課程內容、課程評價及其關系等有了基本認識和整體觀照，語文教學包括閱讀教學“教什么”其實并不太難確定。兒童文學體課文的教學，是語文教學尤其是閱讀教學的重要組成部分一在小學中低年級甚至是最主要部分，其教學取向的確定，既不能在語文課應“教什么”方向之外，又要彰顯此類文體課文的特點，因此，語文教師必須同時使用兩雙“眼睛”：一雙是課程之“眼”，一雙是文體之“眼”。換言之，兒童文學體課文“教什么”與語文課程“教什么”便構成個性與共性的關系。

語文是母語教育課程，其性質是學習語言文字運用，其根本任務是全而提高學生的語文素養。語文素養以語文知識為基礎，以識字寫字能力、閱讀能力、寫作能力、口語交際能力為核心，并融合了熱愛語文的情感、高尚的品德修養、健康的審美情趣以及基本的語文學習方法和良好的學習習慣等要素。語文素養各個要素的構成，體現了工具性與人文性統一的課程特點。兒童文學體課文的教學既然是語文教學的組成部分，其教學取向就不應出乎其外。

至此，在小學階段，兒童文學體課文該“教什么”，便大致有了概括性的答案：感受課文塑造的形象，體驗感悟其蘊含的思想感情，受到兒童文學作品特有人文精神的熏陶；在此過程中識字、學詞，積累語言，學習表達；學習讀書方法，養成讀書習慣。簡而言之，就是將母語教育與審美教育完美地融為一體。

有一個問題關乎“教什么”的確定，必須加以澄清，即兒童文學體課文教學是不是兒童文學欣賞？文學欣賞是通過語言文字，還原或重建作品藝術形象，進入作品情境，獲得真切感受和體驗，引發感情共鳴，獲得審美享受。小學兒童文學體課文教學同樣具有兒童文學欣賞的某些元素，二者在“教什么”問題上有共同選擇，即都要走進情境，活化形象，獲得情感體驗。亦即兒童文學體課文教學與兒童文學欣賞具有共同的審美追求，但是小學兒童文學體課文教學絕非單純的兒童文學欣賞。一方面，欣賞文學作品是語文課程標準第四學段才有的要求；另一方面，文學欣賞還要對作品的語言形式尤其是獨特表現手法等進行細致品鑒，欣賞作品藝術魅力，鑒別作品質量，這顯然超越廠小學階段的課程目標。以童話課文為例，在第四學段，以引導學生認識童話特有的藝術形式——互為表里的夸張、擬人和幻想運用等，領悟其獨特的藝術魅力；而在小學階段尤其是中低年級，則只要讓學生信以為真地投入童話情境，獲得體驗和感受。至于語言形式上“教什么”，小學階段的兒童文學體課文教學與其他類型課文有更多共性，那就是遣詞造句、構段謀篇的方法和技巧，以及作為敘事性作品的表達方式和基本寫法，只是不同學段側重點不一樣而已。

二、兒童文學體課文的教學策略

教學是學科邏輯與學生心理邏輯的溝通。兒童文學體課文教學，不僅要把握此類課文的性質和特點，也不僅要在制訂教學目標和確定教學內容上做整體觀照，而且要走進兒童，了解兒童，熟知兒童的特點和心理發展規律，洞察兒童的生活世界、內心世界和精神哲學的奧秘。一句話，要讓學生以一顆純真的童心走進作品，與作品的童心共鳴。

1.文本解讀：關注兒童的期待視野

兒童的期待視野必須關注，否則無法實現“溝通”。由于人的經驗、趣味、素養等方面的差異，決定了期待視野的不同，而期待視野一旦介入解讀活動，就對解讀產生重要影響。

比起傳統主流文學，兒童文學的讀者更復雜；它雖專為兒童創作，卻具有兒童和成人雙重讀者結構。《紅樓夢》《紅與黑》等世界級的偉大作品，在成人世界里有口皆碑，但有多少兒童問津？而安徒生、新美南吉的童話等優秀兒童文學作品，卻擁有從懵懂孩童到垂垂老者的忠實讀者群。兒童文學的成人讀者包括以滿足精神需求為動機的兒童文學愛好者和以滿足某種外在要求為動機的家長、教師、圖書館館員以及其他兒童教育工作者。兒童與成人期待視野不同，閱讀感悟則有天壤之別。《愛心樹》講的是一棵蘋果樹和一個男孩兒的故事：有個男孩兒每天在蘋果樹下玩；男孩兒漸漸長大，不再與蘋果樹玩耍，而不斷需要金錢，需要房子，需要遠航尋求新的生活，蘋果樹就相繼把自己的蘋果、樹枝和樹干全都給了他；男孩兒老了，回到樹下，蘋果樹獻出老樹墩，讓男孩兒坐下休息。由于生活閱歷和人生體驗有限，即使有教師引領，小學生也只能領會到來自父母的寬廣無私、不圖回報的愛，真愛一定要像蘋果樹一樣徹底地自我犧牲嗎？要做這樣有深度的哲理思考，一般說來，只有人生閱歷和體驗豐富的成人。有位老師為三年級學生上這節課時，設計了三個環節：一是感受蘋果樹無私的愛，二是感悟愛是什么，三是討論生活中是否感受過像蘋果樹一樣的愛。這樣的教學設計沒有做超越學生理解水平的主題開掘，沒有讓學生反思真愛是不是要徹底地自我犧牲，只是告訴學生等他們長大了、成為父母了，再讀這個故事將有更深的體會。這樣處理是關注兒童期待視野的結果，是真實而有效的對話，是學科邏輯與學生心理邏輯的真溝通。

2.教學活動：融合兒童的生活方式

選擇教育教學方式或策略時，充分尊重學生的生活方式.是以人為本的重要體現。游戲是兒童的主要生活方式。兒童文學體課文教學可引進游戲的元素，讓教學和游戲二者彼此融合，讓作品的游戲精神得到最大釋放，使學生天性得到盡情張揚，這無疑是學科邏輯與學生心理邏輯溝通的最佳方式。與游戲融合的教學雖沒有僵化、凝固的模式，但必須掌握基本的操作要則或要領。

第一，營造游戲情境，宣示游戲任務。

游戲情境是指進行游戲的物質環境與心理氣氛。上課伊始，不是直接交給學生學習任務，而是游戲任務，可營造一種輕松愉快的氛圍，徹底消除學生的緊張感和壓力，促使學生充滿熱情地投入課堂。教《揠苗助長》，從解釋“寓言”的意思人手，并宣示理解課文說明的深刻道理這一學習任務，由此開始教學進程，這是人多數教師的慣常做法。對于低年級學生而言，下面的開課方式，更容易激發其學習的興趣。教師故作神秘地說：“同學們，一塊田地里，長著綠油油的禾苗，邊上有一位老農，正在焦急地轉來轉去，他在干什么呢？想不想去看看？”這種開課方式，就是營造游戲情境。

游戲情境的營造，是讓學生以游戲者的身份進入課堂、進入文本，游戲者兩種類型。一是設身處地型。讓學生以自己現實的身份或以采訪者等有限的其他身份，置身于文本的特定情境，與通過自己的想象等手段還原出來的文本角色零距離接觸，實現心靈的溝通、思想的交流、情感的共鳴。二是角色置換型？再現課文的情境，讓學生扮演文本人物或動物的角色，經歷、體驗文本表現的生活。活動中，兩種身份可以交替使用。

第二，引導游戲行為，潛置學習內容。

融合游戲的閱讀教學，游戲僅僅是其表，從實質上看依然是教學。每一篇課文的教學，都必須依據語文課程目標和教學內容特點，制訂具體、可操作的教學目標和學習任務。教師必須把閱讀教學內容或者學習任務，巧妙地置于貌似游戲的活動中，把一個個學習任務轉化為一個個游戲任務。《揠苗助長》中有一句話：“他在田邊焦急地轉來轉去，自言自語地說：‘我得想個辦法幫它們長。’”其中，了解“焦急”“轉來轉去”“自言自語”三個詞的意思是教學任務。直接把詞典的解釋教給學生的做法，現在已經被大多數教師所摒棄，但聯系上下文或生活實際了解詞義還是現在通行的做法——這也是課程標準的要求。不同于此，融合了游戲的做法則是，讓學生先讀這句話，然后讓其將句子描述的情形表演出來。借助表演所呈現的情境，讓學生直觀了解詞義。這樣，完成游戲任務與完成學習任務便融為一體。

3.主旨把握：順應兒童的詩性思維

成人往往借助概念、判斷、推理來認識世界和反映現實，這是邏輯思維，或可稱之理性思維；但兒童往往運用詩性思維——類同于原始人類的思維。詩性思維是以直觀感受和直覺經驗認識事物，以具體可感的形象來直接反映事物，還不能從具體事物中抽象出其本質屬性，也還沒有能力概括出同類事物的共有屬性，比如用“石頭”代表“硬”，其思維具有具體性、想象性和模糊性等特點。原始的詩性思維以具體表象為材料并通過感性的形式進行，其過程充滿著直覺性、體驗性，其結果也就充滿著不確定性，往往只可模糊意會，卻難以清晰言傳。

教《揠苗助長》的寓意，教師先問：種田人錯在哪里呢？一生答：種田人把禾苗拔高，不等于禾苗就能長高。另一生答：種田人拔高禾苗，禾苗的根受到了損傷，所以枯死了。于是教師把預設的答案和盤托出：許多事物就像禾苗一樣，有自身的生長、發展規律。如果我們違背規律，急于求成，反而事與愿違。學生對此似懂非懂地點點頭。教師的答案其實就是一般成語詞典里的定論，是千百年來學者們通過故事提煉出抽象的概念并做出嚴密的判斷和推理，從個別上升為一般，哲理性極強，那是成人思維的結果，是嚴格意義上邏輯思維的結晶。學生的答案，則仍然停留于個別、具體、形象的階段，沒有也無法抽象出具有普遍意義的深刻哲理，而這正是典型的詩性思維，也是二年級學生所能達到的思維高度。忽視他們的身心特點，罔顧其詩性思維的特征，而從成人思維邏輯出發，想當然地強加給學生抽象、理性的答案，外在于其內心體驗，斷然不會被內化吸收，其做法本身無異于揠苗助長。

順應兒童的詩性思維，教學則可分為三個步驟。第一步，讓學生設想自己就是那位種田人，通過想象和角色轉換的方式體會種田人知道禾苗枯死后的心情。第二步，同伴二人各扮演種田人和兒子，也可以由教師扮演種田人學生扮演兒子，父子展開對話，讓兒子開導父親。第三步，提供一個常見的生活實例：有位媽媽為了讓孩子快點長高，拼命讓孩子吃鈣片。讓學生運用講《揠苗助長》的故事，開導那位媽媽。在第二步、第三步的教學過程中，雖然學生的話語依然感性、直覺、個別和具體，但當他們能借《揠苗助長》開導他人時，不但將故事整體地、形象地儲存和內化于心，而且顯然已經能將“同類中一切和這些范例相似的具體人物都歸到這種范例上去”，有了一定的由此及彼的思維力。雖然沒有嚴密的邏輯推演，沒有理性、深刻的哲思，但比起生吞活剝、死記硬背成人理性思維的結果，其成效優劣立判。

在兒童文學體課文教學中，主張關注兒童的期待視野，強調尊重童心的獨特體驗，并非無視他們成長或發展的需求；主張教學與游戲融合，強調順應兒童的詩性思維，也不能簡單視為對學生的遷就。盧梭指出：“在萬物的秩序中，人類有它的地位；在人生的秩序中，童年有它的地位：應當把成人看作成人，把孩子看作孩子。”兒童的期待視野也就是學生的現實視域。通過教學對話或溝通，使學生吸納現實視域之外的經驗，不斷延伸和擴展現實視域，形成新的視域。在兒童文學體課文教學中融合進游戲元素，是對該類課程資源特點的充分開發和利用，有利于發揮其得天獨厚的優勢。上述教學策略的運用，是為架設起語文學科與學生身心特點、生活經驗聯系的津梁，使兒童知識、能力、情感、人格都得到全面發展，使學生合規律地健康成長。