小學語文國學選文的現代轉化研究

如果說語文是有效傳承漢語言文化精華、使學生習得漢語言文化知識和獲得文化認同的重要載體；如果說語言不只是一種透明的表達工具，而是確實像維特根斯坦所強調的那樣“想象一種語言，就是想象一種生活方式”[1]，那么，學生要了解傳統文化就需要學習國學選文。因為只有通過合理選擇和使用一定數量的國學選文，才能使學生透過古典漢語而體認到國學所構建的世界和意義。但是，小學語文教材的國學文本選擇因遭遇到以自然化、國家化、科學化等為核心的現代性文化，尤其是遭遇到這種現代性文化中的“工具性與人文性”相統一的語文教材編制標準[2]，而面臨著是否能體現國學的完備性與經典性，國學選文的使用是否符合其原初的或者傳統的知識和意義，是否能達到建構文化認同的目的，以及國學選文與中國現代性文化是否能構成平等對話的關系等問題。本文正是基于這些問題意識，通過考察當前人教版、語文S版、蘇教版、北師版四個版本的小學語文教材的國學選文被選擇、被重新建構的情況，以揭示小學語文國學選文的過度現代轉化。

本文的國學概念基本采取章太炎在《國學講演錄》中關于國學范圍的用法，即將國學視為包括小學、經學、史學、子學和文學在內的以文本形態為主的中國傳統文化的總體概念。本文的“國學選文”專指古人所創作的文章，而不包括今人根據古人事跡或者文章改寫的現代白話文。需要說明的是，蘇教版教材中有一類“文包詩”課文，是將一首理解較困難的古詩融入一篇通俗易懂的現代短文當中，通過短文介紹古詩的背景以及對古詩的內容做出適當的說明和詮釋。盡管這一做法引起了比較多的批評，但因為“文包詩”依然完整地選入了古詩，所以，本文還是將其統計在國學選文之中。

一、自然正當性與國學選文的現代轉化

自然在現代性文化中具有非常高的地位，是現代文化正當性的基礎之一。所謂自然，是指事物本來的狀態，也是原初的、有序的、最好的、健康的、自由的、憐憫的、平等的狀態[3]，是可以批判與反思文明，并且是論證文明正當性的根據。所謂天賦人權、自然淳樸的生活、天真自然的人性、優美自然的環境等，都是在自然的基礎上發展出來，并成為現代性中具有自足價值的話語。

四個版本的小學語文教材都將自然價值作為選擇國學文本的根據之一，在賦予所選國學文本以正當性和價值的同時，也將國學文本納入以自然為核心的現代性話語之中。這些國學選文的自然性體現在三個層面：優美的自然山水、淳樸的自然生活和兒童的自然人性。人教版國學選文總數為46篇（本文只對進入課文的國學文本進行統計，課后練習及單元園地中的國學文本不計入內，以下版本教材同此），其中自然山水為15篇，占比為32.61%；語文S版國學選文總數為48篇，其中自然山水為25篇，占比為52.08%；蘇教版國學選文總數為40篇，其中自然山水為16篇，占比為40%；北師版國學選文總數為38篇，其中自然山水為11篇，占比為28.95%。

如果將四個版本小學語文教材國學選文中的自然山水、田園生活和童真童趣三類作品加起來，人教版為25篇、語文S版為27篇、蘇教版為22篇、北師版為16篇，占比分別達到54.35%、56.25%、55%、42.11%。同時，如果將上述三類選文再加上思鄉懷人的作品，那么，人教版為32篇，占比為69.57%；語文S版為29篇，占比為60.42%；蘇教版為26篇，占比為65%；北師版仍為16篇，占比為42.11%。而所有這類思鄉懷人的作品都有一個共同特點，就是其所描寫的對象幾乎都是鄉村或者鄉土世界，而這鄉土世界又是自然化世界的直接體現。

以上這類作品雖然內容各不相同，但都有一個主題——自然：山水自然之美、田園生活自然質樸之美、兒童自然天性之美、故鄉作為游子自然之家的魅力。這一“自然”已經不是傳統意義上的自然，而是一個現代文化之中的“自然”，它以健康、美麗、淳樸、本源、自由而具有自足價值，并可以賦予其他存在以正當性根據。

國學選文的這種使用方式固然有其合理性，但它忽略了教材應該關注的另一個方面，即文本的經典性和國學的完備性。所謂完備性是指每一種倫理與文化以自己的價值意義、終極思考、概念體系和論證方式等構成了某種完備性思想。[4]如果我們認可章太炎關于國學的概述，認可經史子集所構成的國學體系，那么國學無疑是具有此種完備性的文化體系，也就不難看出當前小學語文教材國學選文偏重于自然化的選擇同國學本身的完備性存在很大距離，或者說這種國學選文的選擇是現代性知識而非國學知識觀照下的選擇。因此，盡管要在小學語文教材中實現國學文本和國學體系完備性的呈現是不可能的，但在有限的國學選文中選擇能體現國學經典性的內容而不只是自然化偏好無疑是可能的，也是應該的。

二、民族—國家文化認同建構與國學選文的現代轉化

自中國現代小學產生以來，小學語文教材就承擔著愛國主義教育、培養學生文化認同和民族精神的教育任務，小學語文的國學選文作為歷史和文化傳統的最直接構成部分，自然被視為最能體現該要求的文本形式之一。地理和歷史向來被視為構建民族國家文化認同的重要內容，因此，我們有必要從文化地理和歷史兩個角度分析小學語文教材的國學選文。

首先，現代國家是建立在領土和主權獨立基礎上的政治實體，培養國民對領土的認知和熱愛是構建國家認同的重要形式，而以優美的藝術、豐富的情感、多元的內容書寫領土和地理認知的文本自然成為小學語文培養愛國主義的重要載體。由于國學中有大量描寫自然山水的詩歌，其他方面的文本也多涉及這一關乎領土和地理的內容，因此小學語文的國學選文也就有意無意地偏重這一文化地理學的選擇。在四個版本的小學語文教材國學選文中，表現自然山水和田園生活的最多，這些選文描寫了優美的自然山水和詩意的田園生活，也考慮到了地理方面的均衡性，以盡可能表現中國地理的豐富性、廣闊性、多元性，以及地理與文化價值之間的密切聯系。人教版寫自然山水、田園生活的作品中，浙江5首，江西3首，江蘇3首，湖南2首，安徽2首，湖北1首，陜西1首，四川1首，江南地區1首；在思鄉懷人和親友送別的作品中還涉及河南、北京及遼寧等地。語文S版寫自然山水、田園生活的作品中，湖南4首，江蘇3首，四川3首，浙江2首，陜西2首，江西2首，湖北1首，山西1首，內蒙古1首，河南1首，安徽1首，江南地區1首；在寫高潔情懷和邊塞戰爭的作品中還涉及山東及青海、甘肅等地。蘇教版寫自然山水、田園生活的作品中，浙江4首，湖南3首，陜西2首，四川2首，湖北2首，江西2首，河南2首，山西1首，江蘇1首，江南地區2首；在思鄉、學習、懷古等作品中，還涉及山東、福建等地。北師版寫山水田園的作品中，四川4首，浙江3首，江蘇2首，陜西1首，甘肅1首，河南1首；其他寫勞動、哲理、高潔情懷和戰爭等方面的作品中，還涉及安徽、江西、山東以及西北邊塞。由此可以看到，四個版本小學語文教材的國學選文都表現了中國空間的豐富性、廣闊性、優美和深厚的歷史文化。同時也可以看出，四個版本的小學語文教材處理國學選文都注重通過山水田園體現現代中國的地理構成，喚起學生對山水田園的熱愛，以及由此延伸到對國家的贊美與熱愛。但這一偏重山水田園和日常生活的地理表現在塑造國家認同時也忽視了其他地理空間，尤其是具有重大記憶塑造能力的歷史地點，而這些“記憶的地點——戰爭、墓地、開國領袖的居住地、愛國者和烈士們的雕像——全都創造了神圣的民族主義的圖景”，這些關于空間的“記憶、傳統、教育和國家政治的出現確保這種不斷增強的民族感一代又一代地傳承下去”[5]。而這些地理空間在小學語文教材的國學選文中相對匱乏。

現代國家認同的一個重要舉措就是構建包括起源在內的民族歷史，[6]而小學語文教材的國學選文以兩種方式參與其中，一種是國學選文作為某一時期產生的歷史文獻，一種是國學選文作為表現歷史事件、歷史人物的作品，參與到歷史構建之中。分析四個版本國學選文的歷史時期，可以清晰勾勒出教材構建民族歷史、形成國家認同的特點。人教版教材國學選文的時代分布相對寬泛和完備，先秦、兩漢、南北朝、唐、宋、元、明、清各代都有選文，但也存在選文主要集中在唐宋兩代的特點，其中唐代22篇，占比為47.83%；宋代14篇，占比為30.43%。兩個朝代共計占比為78.26%。唐代的選文又高度集中于盛唐和中唐，選文為16篇，占比為34.78%。兩宋選文集中在南宋，選文為10篇，占比為21.74%。語文S版教材國學選文的時代分布相對也比較寬泛和完備，先秦、兩漢、南北朝、唐、宋、明、清各代都有選文，但與人教版國學選文相同，主要集中在唐宋兩代，其中唐代26篇，占比為54.17%；宋代9篇，占比為18.75%。兩個朝代共計占比為72.92%。唐代的選文也主要集中在盛唐和中唐，選文為24篇，占比為50%。蘇教版教材則魏晉之前，包括魏晉在內的各時期國學文本都沒有選入教材之中，而唐代的選文則達到近60%，其中盛唐和中唐選文達到18首，占比為45%；宋代選文也超過了30%，其中北宋選文和南宋選文分別是6首和7首，占比分別為15%、17.5%。兩個朝代選文達到整個國學選文的90%。北師版國學選文的歷史時期分布也相對寬泛和完備，先秦、兩漢、唐、宋、元、明、清等各代都有入選，但沒有魏晉南北朝和隋朝。唐代的國學選文數量最多，為16篇，占比為42.11%；宋代為8篇，占比為21.05%。兩個朝代共計占比為63.16%，遠遠低于蘇教版、人教版和語文S版。唐代選文也主要集中于盛唐和中唐，為14篇，占比為36.84%。宋代選文中，北宋有5篇，南宋有3篇，占比分別為13.16%、7.89%。這種選文朝代分布不平衡和選文數量集中于某個朝代，甚至主要集中在盛唐、中唐和南宋階段的現象，固然有選文內容和審美方面的原因，但這種極度不平衡的現象，自然會導致國學選文難以在基本層面構建中國歷史連續性的形象，更重要的是無法體現作為國學本身的歷史連續性。

另一方面，國學選文也可以因為所表現的內容為歷史性的內容，而構建國家的歷史形象，但正是四個版本國學選文所表現的歷史內容不足顯示了它們的局限性。四個版本的國學選文的歷史表現主要包括兩個方面，一是來自史部之學的選文（四個版本的教材當中均沒有選自史部的國學文本），一是其他詩文中表現的歷史人物或者歷史事件。人教版國學選文中表現歷史內容的有《楊氏之子》《伯牙絕弦》，占比為4.3%。語文S版國學選文中表現歷史內容的有《塞下曲》《出塞》《夏日絕句》，占比為6.35%。蘇教版國學選文中表現歷史內容的有《塞下曲》《聞官軍收河南河北》《示兒》，占比為8.3%。如果把《十五從軍征》《出塞》算作歷史題材的作品，那么北師版國學選文中表現歷史內容的有兩篇，占比為5.2%。由此可以看到，四個版本的國學選文中的歷史敘述都非常少，而且這些國學選文所表現的歷史內容大多集中在漢唐兩代，如語文S版和蘇教版選擇的《塞下曲》、語文S版和北師版選擇的《出塞》，均表現的是漢代李廣將軍的故事。四個版本國學選文內容上歷史時期的不均衡，與國學一直重視歷史文本的傳統存在很大的距離。

三、知識的科學化與國學選文的現代轉化

如果我們認可國學為中國歷史和傳統文化之總體，那它自然是關于世界和人生的知識與意義的完整體系，而且是不同于現代知識和意義、以形而上之“道”為根基與本源的完備性思想文化體系。故陳啟彤云：“吾國國學，以道為學術之指歸是也。夫道也者，諸科之源泉，學術之總匯也。故精之不可明言，粗之則天地鬼神、山川草木、鳥獸昆蟲、王制禮儀、日用人事莫不畢屬，舉世間之學，而統為一科，包括之而無遺者，蓋惟道之說為能盡之矣?！盵7]從這種國學的知識和意義體系來看，四個版本小學語文教材國學選文的結構安排很明顯完全不同于此，而是根據以科學性和知識性為核心的現代知識體系來安排所選的國學文本。這種知識體系是以經驗為基礎、以實證為方法、以理性為正當性根源的。我們可以從兩個方面來考察小學語文教材國學選文安排的知識與意義背景，一個是國學選文的先后順序安排，一個是國學選文與單元課文的前后關系。

小學語文教材國學選文的先后順序，基本上是按照以下規律安排的：識字難易程度、詩歌所表現對象的認知難易程度、與兒童生活經驗關聯的高低程度、兒童記憶選文的難易程度等。例如同為寫景的詩歌，佚名的《畫》、孟浩然的《春曉》、邵雍的《山村》等比較劉禹錫的《望洞庭》、蘇軾的《題西林壁》、李白的《望廬山瀑布》等，從語言、所描述對象的可認知性以及記憶等方面更容易。如果從國學選文藝術成就的高低和意蘊的深淺等來看，人教版的國學選文基本沒有考慮根據這一標準來安排選文的順序。如安排在較低年級的李白詩歌的理解難度很明顯比楊萬里的詩歌要高，意蘊也更加豐富；《西游記》選文也比大多數古詩詞更貼近兒童的知識積累和想象能力；只有高年級安排的三篇古文比較詩歌來說有一定的文本難度。從國學選文在教材中的先后順序安排而言，語文S版和北師版高年級階段安排了幾篇古文，且因為國學選文都被組織到各個單元主題之中，而這些主題又在一定程度上呈現出與兒童的認知思考能力及生活經驗之間的關聯度的高低，因此，語文S版和北師版小學語文教材的國學選文順序安排比較人教版和蘇教版具有更為明顯的難易梯度。

而從國學選文與其前后課文的關系來看，這種根據科學性和知識性來安排國學選文的特點更加明顯。四個版本的國學選文標準和編選體例皆強調根據主題劃分單元，并根據選文內容與學生認知、生活經驗的關聯程度來安排選文關系，但如果拋開這些編寫體例上的區別，從其知識和意義背景來看，它們都試圖為學生提供在其經驗范圍內可以獲得的準確的真理性、經驗性知識，并在此基礎上提供意義。如人教版在小學語文第一冊就安排了耳熟能詳的《畫》。這首詩歌有一個非常重要的特點，就是感覺的切身性和可經驗性，兒童通過自己日常的視覺、聽覺和移情等，可以感受、認知到山、水、花、鳥、人、色、聲等，由此可以在一定程度上感受到自然之美以及萬物和諧相處。

但這樣的編寫體例存在一種危險的傾向，即將國學選文納入主題之中，甚至在前后課文安排相應的有關主題內容的現代文之時，無疑會對國學選文原有的知識和意義產生偏離甚至遮蔽的情況。如人教版第二冊的《春曉》《村居》兩首詩歌，就被組織到了一個關于“春天”的主題單元之中，這一單元除了《春曉》和《村居》兩首詩歌之外，還組織了《柳樹醒了》《春雨的色彩》《鄧小平爺爺植樹》三篇課文，從而構建了一個有關春天的來臨、春風、春雨、春花、兒童、樹木等所形成的有關春天的知識和審美之維，由此產生了春天萬物蘇醒、惠愛大地、保護自然、生機勃勃、兒童快樂純真等方面的意義。這是建立在現代科學知識基礎上的春天認知。在這種知識和意義體系之中，《春曉》建立在傳統文化之上的時間意識和人生感悟之上的傷春之義也就蕩然無存。語文S版也存在這樣的情況，如三年級上冊的《江雪》《逢雪宿芙蓉山主人》被組織安排到了“環?！敝黝}之下，在某種程度上沖淡甚至誤解了這兩首詩的意義和審美。北師版在某一主題詞之下安排國學選文，從而將國學選文作為某種思考這一主題的路徑、載體或者方法，同樣也存在著這一問題。如第一冊在“勞動”主題下安排了《憫農》和《小母雞種稻子》兩篇課文，以表現勞動的艱辛，表達贊美勞動、珍惜勞動成果的意義。這種關于贊美勞動的認知和意義體系只有在現代政治經濟學中才有可能。其實，《憫農》這首詩歌的本身也并非表現勞動的艱辛，而是要表現在動蕩混亂的中唐時代產生的社會公平問題，后者則是中國古代以儒學為中心的政治話語的核心意識之一。蘇教版的國學選文以“文包詩”的方式來處理部分國學選文，其直接原因就是要將國學內容納入以現代知識范式為基礎的兒童認知科學之中。[8]

由上可知，四個版本的國學選文并非是以其在完備的國學體系中原有的知識和意義方式呈現，其知識和意義已經在小學語文教材的使用中進行了現代轉化，即通過自然化、國家化、科學化等多種方式，而轉化成世俗性、經驗性、多元性的現代知識和意義。國學遭遇現代性歷史語境，自然要進行一定程度的現代轉化，從社會現實需要和學生知識獲得能力方面來看，這一轉化無疑具有合理性。但是，小學語文教材作為傳承文化經典的重要文本，其國學選文在數量上，在體現國學知識與文化的完備性和經典性，在保證國學作為建構中國現代文化與知識的平等性與獨立性的對話者方面，也需要做出智慧而謹慎的選擇與使用。

參考文獻

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[5]貝利著，于展、何美蘭譯.現代世界的誕生：1780-1914.[M].北京：商務印書館，2013：213.

[6]本尼迪克特·安德森著，吳叡人譯.想象的共同體——民族主義的起源與散布[M].上海：上海人民出版社，2005：153-195.

[7]陳啟彤.中國國學博大優美有益于人類說（節選）.[N].國學周刊，2013-6-20.

[8]朱家瓏.2008年度蘇教版小學語文教材修訂會議發言提綱[EB/OL].http：//bbs.xxyw.com/dispbbs.asp？Id= 138427boardid=43.