《宋慶齡故居的樟樹》審美解讀

《宋慶齡故居的樟樹》是蘇教版教材四年級下冊第七單元的一篇文章，描寫了宋慶齡故居前的兩棵樟樹。這篇文章該如何解讀？教師教什么，學生又學什么呢？

語文教材與教參編寫者的文本解讀策略顯然是思想性解讀，即挖掘樟樹所隱喻的宋慶齡精神品質。這在《語文教學參考書》中有明顯體現。其“教材說明”說道：“課文描寫了宋慶齡故居的兩棵樟樹的外形和生長特點，以及具有拒蟲的香氣且能永久保持的可貴之處，表達了對這兩棵樟樹的贊美和對宋慶齡的懷念之情。”該表述有兩個部分，其前半部分“描寫了宋慶齡故居的兩棵樟樹的外形和生長特點，以及具有拒蟲的香氣且能永久保持的可貴之處”顯然不是重點，其重點是后半部分“表達了對這兩棵樟樹的贊美和對宋慶齡的懷念之情”，且“對這兩棵樟樹的贊美”顯然也不是重點，而對樟樹隱喻的宋慶齡的品質以及“對宋慶齡的懷念之情”才是重點，該表述才是教參編寫者的解讀重心。這在本部分結尾得到了更為明顯的表述，“本文在寫法上具有借物抒情，以樹喻人的特點”，要“引導學生領會樟樹的象征意義及體現的可貴品質”。顯然，樟樹寄寓的宋慶齡的品質才是重心，才是重點。這在“教學建議”末尾有明確的表述：“人們愛在樟樹前留影，是因為樟樹所表現出的特點與宋慶齡的偉大人格有相似之處，體現了宋慶齡崇高的人格風范和高貴品質，人們在樟樹前留影紀念，表達了人們對故居主人宋慶齡同志的衷心愛戴和懷念。”教材編寫者課后設計了這樣的練習題：“搜集宋慶齡的有關資料，說說人們為什么總愛在她故居的兩棵樟樹前留影紀念。”顯然，這一問題是思想性解讀的延伸，即基于文本所體現的品質進行拓展，進一步感悟宋慶齡的崇高人格與偉大品質。

基于文本的思想性解讀策略，教參將語文教學引向“思想性”教學的泥淖。《語文教學參考書》提出的教學目標有三，第一個教學目標指向朗讀，第二個教學目標是字詞掌握和連詞的運用，這都是知識與技能性目標，第三個目標才是閱讀教學目標：“理解樟樹的可貴之處，領會樟樹的象征意義，體會作者對宋慶齡的崇敬和懷念之情。”顯然，課文教學的目標與重點是樟樹所寄寓的宋慶齡品質。這在“教材說明”末尾說得非常明確，“引導學生領會樟樹的象征意義及體現的可貴品質，是教學的重點和難點”。

“教學建議”是“思想性”教學的具體貫徹。其文本整體閱讀教學指導中指出，“尤其要注意引導學生邊讀邊思考，將‘樟樹一故居一故居的主人’緊密聯系起來”，“體驗作者所表達的情感”。其基本思路就是通過樹的特性來感悟人的品質。對文本重點段落第五與第六自然段的解讀，也正是基于這個主導思想。第五自然段與第六自然段的“教學建議”分別說道：“在弄懂主要內容的基礎上指導學生有感情地朗讀，……在讀中品樟樹的可貴之處。”“讓學生結合課文內容，將‘樟樹一故居一故居的主人’聯系起來，說一說（也可小組討論）人們為什么總愛在這兩棵樟樹前留影紀念，……進一步體會作者對樟樹的熱情贊美和對宋慶齡同志的深切懷念之情。”顯然，樟樹的可貴之處是因為指向宋慶齡的可貴品質，樟樹的長青象征著宋慶齡品質的永垂不朽。基于文本的思想性解讀，教材與教參編寫者將語文課堂教學引向了思想性教學。這顯然是“非語文性”教學。

文本“說什么”指向思想情感，文本“怎么說”才是形成文學味的關鍵。解讀文本，要回歸“怎么說”上，要從思想性解讀回歸審美性解讀。從“怎么說”人手，《宋慶齡故居的樟樹》的藝術特性是什么呢？

我們可以進行文本對讀。首先，將本文與寫景狀物名篇朱自清的《荷塘月色》比較。《荷塘月色》最負盛名是“月光下的荷葉”的描寫：“曲曲折折的荷塘上面，彌望的是田田的葉子。葉子出水很高，像亭亭的舞女的裙。層層的葉子中間，零星地點綴著些白花，有裊娜地開著的，有羞澀地打著朵兒的；正如一粒粒的明珠，又如碧天里的星星，又如剛出浴的美人。”本文的樟樹與朱文的荷葉都是景物，但閱讀時，我們明顯可以感受到其區別：朱文荷葉只是狀物，與人的品質無涉；本文的樟樹顯然與宋慶齡的品質糅合在一起，不是單純的狀物。其次，我們可以將本文與單純的理性表述文字放在一起比較。單純地介紹宋慶齡品質只是理性羅列，是直接展現；而本文顯然沒有這么說，而是寫了兩棵樟樹，通過樟樹來寫宋慶齡的品質。通過這兩組對比就能體會到，本文的藝術特色就是“以樹喻人”，我們可以稱其為隱喻。

所謂“隱喻”，就是以—物之特性，喻人之品質或人理，其要點有三。其一，以物性喻人性，即物的特性與人的品質的相似性。本文為什么選擇樟樹，而不是小草i牽牛花？因為樟樹枝葉繁茂、四季常春的性質與宋慶齡永葆革命青春和旺盛的革命斗志，以及宋慶齡品質的永垂不朽相似；樟樹香氣無私地為人們驅蟲的可貴特性，與宋慶齡對革命事業的無私奉獻的可貴品質相似。文本正是通過樹與人的內在聯系，達到隱喻的目的，我們雖在讀樟樹，其實念著的是宋慶齡的品質。其二，物與人的相關性。隱喻性文章，往往物與人具有—定的相關性，否則無以對應。即以本文為例，如果這兩棵樟樹不是長在宋慶齡的故居，而是南京馬路邊的綠化樹，顯然因缺乏關聯性而無法形成隱喻。其三，隱喻，這種比喻不能說破，一旦說破，就成了象征。如茅盾的《白楊禮贊》，文章就說破了，清楚地表達了白楊樹的正直向上的特性，“象征”北方人民的這種品質；舒婷的《致橡樹》，也清楚地表達出了橡樹是男性的形象，木棉是女性的形象，因此是象征。隱喻在行文時，其筆觸永遠只能落實在“物性”上，不能絲毫點出“人品”；只是在字里行間，將人性化的品質投射在描寫的景物特性上，人品隱于物性，閱讀時我們在物性中讀出人品，造成寫景狀物與品人品情的雙重藝術效果。

一旦我們回歸了文學的審美特性，我們就會發現本文的特色是隱喻。體會到了本文的隱喻特色，自然就應該圍繞“隱喻”進行文本閱讀教學與寫作滲透教學。具體教學設計可分為三個步驟。

1.比較尋“法”。可通過四個環節展開。首先，學生自寫狀物文章，即讓學生自己寫一篇或是出示以前學生寫的純寫景狀物文章；其次，讓學生搜集介紹宋慶齡事跡及其品質的文字；第三，對比兩組文字，體會“隱喻”藝術特色，并引導學生分析藝術手法寫作要領，即物性與人品的相似點；最后可設置問題，讓學生比較思考：文章以樟樹隱喻“宋慶齡的精神品質”，若換為一棵桃樹、松樹行不行？為什么選擇的是樟樹？可不可以選擇其他地方的樟樹？為什么描寫樟樹只寫了它的枝葉繁茂、四季常春，以及其香氣具有驅蟲的功效？讓學生體會隱喻的相似性、相關性。

2.拓展鞏固。引入《夾竹桃》《礁石》等文章，讓學生體會隱喻特色，鞏固內化隱喻藝術特色；引入《白楊禮贊》《致橡樹》等文章，讓學生體會隱喻與象征的同與異，進一步鞏固內化隱喻技巧。

3.寫作遷移。教師創設情境，讓學生練寫隱喻技巧。例如：（1）如果你去參觀中山陵，想贊美孫中山的品質與貢獻，如何運用隱喻的手法來寫？可引導學生思考選什么，為什么選這個。引導學生注意，隱喻物的選擇，不僅要與孫中山的精神品質具有相似性，如孫中山故居前的蠟梅，可隱喻孫中山不畏艱難險阻的精神；選中山陵的松樹，可隱喻孫中山革命熱情永不停歇；選孫中山庭院中的翠竹，可隱喻孫中山堅貞不屈的氣節；同時還應注意，無論是蠟梅，還是松樹、翠竹，都不能是其他地方的，必須是與孫中山相關的植物。

歌德說：“內容人人看得見，涵義只有有心人得知，而形式對于大多數人來說是一個秘密。”《宋慶齡故居的樟樹》是一篇狀物散文，但不是純粹的狀物散文，而是隱喻性的狀物散文。教師在文本解讀和組織課堂教學時，不能只是圍繞思想性即宋慶齡精神品質展開，這些在文章中都得到了明顯而充分的體現，只要閱讀文本，就能夠感受到；更應該在表達技巧即“隱喻”上下功夫，走向審美性解讀，并在審美性解讀的基礎之上，圍繞“隱喻”這一技巧的讀與寫組織課堂教學。

作者簡介：李志遠，合肥師范學院2013級教育碩士；莫先武，南京曉莊學院文學副教授，文學博士。