文學作品背景介紹的價值與設計例談

我們對文學作品的理解當然離不開作品的創作背景。筆者認為，這些背景在課堂教學中怎樣呈現、何時呈現其實已經不僅僅是技術問題，深層次考慮則涉及一個核心的問題，即背景介紹的價值究竟是什么？難道僅僅只是幫助讀者更好地理解文學作品？

我們不妨對比以下幾個案例。這些案例是不同的老師在執教毛澤東與陸游的詞《卜算子·詠梅》時的教學片段。

【案例1】

師：今天我們一起學習兩首詞《卜算子·詠梅》。先看毛澤東的，這首詞寫于1961年，當時正值三年自然災害，國際上反華勢力猖獗，新中國面臨著嚴峻的考驗。毛澤東寫這首詞鼓勵全黨同志。毛澤東的詞是“讀陸游詠梅詞，反其意而用之”。我們來看一看陸游的詞表現了什么呢？第二首《卜算子·詠梅》的作者陸游是一位愛國詩人，他看到南宋小朝廷日益衰弱，外敵不斷入侵，割讓了許多土地，簽訂了許多不平等條約，主張朝廷通過戰爭獲得永久的和平，是堅定的主戰派，但屢遭那些主和派的打擊，因而情緒憤懣抑郁。這首《卜算子·詠梅》就是在這種情況下寫成的。我們一起讀一下……

【案例2】

（教師引導學生誦讀，學生從“已是懸崖百丈冰，猶有花枝俏”“她在叢中笑”中初步得出了一個感受：毛澤東的《卜算子·詠梅》展現了梅花“面對困難積極樂觀”的形象。）

師：這是一首借景抒情的詞，表面寫梅花，實則是借梅花抒情。這首詞毛澤東寫于1961年，當時正值三年自然災害，國際上反華勢力猖獗，新中國面臨著嚴峻的考驗。（板書）你覺得作者是借梅花抒發怎樣的感情呢？可以用這樣的句式來回答：“我覺得，作者借梅花抒發了——的感情。”

生：我覺得作者借梅花抒發了對三年自然災害中面對困難不屈不撓的中國人的贊美之情！

【案例3】

師：在毛澤東的筆下，我們看到了一個堅強不屈、傲雪俊俏、樂觀向上、謙遜大度的梅花，與陸游筆下那飽受摧殘、孤高自傲、孤獨寂寞的梅花形象截然不同，所以在毛澤東的這首詠梅詞的詞牌名和題目下面有一行小序：“讀陸游詠梅詞，反其意而用之。”即同樣用梅這一意象，表達不同的思想感情。那么，毛澤東在讀陸游詠梅詞的時候，當時他心里會想些什么呢？我們一起來看一下兩位作者的寫作背景（略）。毛澤東讀了《卜算子·詠梅》，發現陸游借梅抒發了自己孤立無助的無奈，孤高自傲的不屑，在他提筆寫下“讀陸游詠梅詞，反其意而用之”時，他的內心肯定感慨萬千。請同學們結合寫作背景將他的所思所想寫下來。要求：①150字左右；②想象合理；③請用第一人稱。

（學生寫后交流）

師：偉人之所以偉大，是因為他與別人共處逆境時，別人失去了信心，他卻笑對困難，下定決心實現自己的目標。縱觀毛澤東各個時期遇到的困難或挑戰，他都不以為意，即使是二萬五千里長征也不足掛齒，“紅軍不怕遠征難，萬水千山只等閑。五嶺逶迤騰細浪，烏蒙磅礴走泥丸。”連綿不斷的五嶺如同微微的細浪，烏蒙山如同泥丸般微不足道，彰顯了一代偉人豪情滿懷的精神風貌。

（課件展示，學生讀）

春來我不先開口，哪個蟲兒敢作聲。（1910年《七古·詠蛙》）

紅軍不怕遠征難，萬水千山只等閑。五嶺逶迤騰細浪，烏蒙磅礴走泥丸。（1935年10月《七律·長征》）

不管風吹浪打，勝似閑庭信步。（1956年6月《水調歌頭·游泳》）

獨有英雄驅虎豹，更無豪杰怕熊羆。梅花歡喜漫天雪，凍死蒼蠅未足奇。（1962年12月《七律·冬云》）

可上九天攬月，可下五洋捉鱉，談笑凱歌還。世上無難事，只要肯登攀。（1965年5月《水調歌頭·重上井岡山》）

不比不知道，一比就了然：三個案例究竟哪個更優？

《孟子·萬章下》云：“頌其詩，讀其書，不知其人，可乎？是以論其世也，是尚友也。”也就是說只有知其人，論其世，了解作者的生活經歷和寫作的時代背景，才能客觀地、正確地理解和把握文學作品的思想內容。后人據此把知人論世作為文學評論的基本方法。清代章學誠在《文史通義·文德》中說：“不知古人之世，不可妄論古人之辭也。知其世矣，不知古人之身處，亦不可以遽論其文也。”事實也真是如此。

在學生實際的學習活動中，對“人”“世”的了解與把握程度將直接影響到對作品理解的深度與廣度。在教學處理中，教師要把握好“人”“世”內容與呈現時間、呈現方式的適切度。許多老師在教學中往往如案例1般簡單地、一刀切地在進入文本前，把作者以及創作背景一股腦兒倒給學生，以期能在學習文本時“攙”學生一把。殊不知“攙扶”也是需要時機的，因為學生還沒有走進文本，情感和認知還沒有出現波瀾和阻塞，此時的“攙扶”只能是低效的甚至是無效的。有效的“攙扶”，時機應該在學生對文本研讀產生情感或認知波瀾與阻塞時，案例2與案例3做到了這一點。

有人說得在理：讀者的特征與行為是一部作品得以成就的背景之一，有時甚至會成為重要背景。教學中必須關注的—個事實是：我們在介紹創作背景時有時卻把讀者這一背景忽視了，往往忽視了學生認知領域的認知，忽視了學生歷史常識的底子，其最后的結果是介紹背景就如走過場，根本沒有或很少起到“攙扶”的作用。有效的“攙扶”，背景內容的選擇必須有利于調動學生的情感體驗，必須有利于喚起學生對諸如歷史諸如社會的認知。案例4在這點上做得就比較充分。

【案例4】

學習杜甫的《茅屋為秋風所破歌》。教者考慮到學生對安史之亂可能感性認識不足，補充了下列文字：“洛陽四面數百里州縣，皆為丘墟”，“汝、鄭等州，比屋蕩盡，人悉以紙為衣”，“物資短缺，造成物價飛漲現象，例如米價比開元時高漲三百多倍，斗米萬錢。叛軍所過，人民不死于兵禍，則流亡他地，數百里內無人煙，出現土地荒蕪，人口銳減的現象”。這幾段文字讓學生在語言深處深切地感受到了那個動亂的時代。對時代動亂的深度具體把握，更有利于學生感受杜甫那種漂泊、老病孤愁的復雜感情，更能突出杜甫那“安得廣廈千萬間，大庇天下寒士俱歡顏，風雨不動安如山。嗚呼，何時眼前突兀見此屋，吾廬獨破受凍死亦足”的憂國憂民的情懷。

以上案例表明，文學作品背景介紹的價值在于幫助并“攙扶”學生在研讀中深入理解文本的思想與主題。筆者以為，僅有這一點還不夠。

文學作品背景介紹的價值還在于人格的育人。案例3提供的創作背景已經不僅僅停留在幫助學生理解詞所表現的情感。陸游寫不出毛澤東般的《卜算子·詠梅》，當然，毛澤東也不會寫出如陸游般的《卜算子·詠梅》，因為個性，因為胸懷，因為看待世界的方式。個性、胸懷、看待世界的方式等造成了不同的人格。盡管不能否認陸游也是一位了不起的愛國詩人，也不能否認他的《卜算子·詠梅》是首不錯的詞，但不同的人格產生的力量是有差異的。面對困難不幸是舔嘗孤寂，還是笑對一切？要引導學生思考，要引導學生自悟。此時，如果教師空洞的說教是蒼白的，必須選擇相關資源，以達成育人之功能。案例3正體現了這種育人設想：在學生完成了詩情的感悟理解后，老師補充了毛澤東不同歷史時期詩作的名句，讓學生讀一讀，悟一悟，把一個始終充滿激情、始終笑對困難、始終追求凌云壯志的偉人完整地呈現在學生面前。讀完全詞，學生感受到的不僅僅是作《卜算子·詠梅》時的毛澤東，而是一個始終充滿浪漫主義情懷的偉人，學生怎能不自覺接受其滋養呢？

文學作品背景介紹在閱讀教學中是稀松平常的事，但這件稀松平常的事做好的確也大有講究，斷不可稀松處之。

作者介紹：江蘇省常州市武進東青實驗學校語文老師，中學高級教師，常州市語文學科帶頭人。