“小語姓小”的緣起、邊界與認知

“小語姓小”是當前小學語文教學界的一個重要論斷，其從什么時候開始又流行于何時并不重要，重要的是這一論斷對當前小學語文教學的影響極大。作為一種從小學語文教學一線誕生的具有一定指導意義的論斷，筆者以為要達成科學的理解，必須從“小語姓小”的緣起、邊界與認知三個角度進行。

一、“小語姓小”的緣起

所謂“小語姓小”，就是讓小學語文真正成為小學生的語文，真正成為符合小學生認知特點的語文，而不是符合教師需要的表演語文或者是應試語文。在《談談課堂教學的有效性》（《新教育讀寫月報》2009年第9期）一文中，“泥土”評價玫瑰老師教《我的爸爸叫焦尼》時用了“設計大眾化”的評語，并表揚玫瑰老師朗讀時對抑揚頓挫、輕重疾徐的拿捏恰到好處，還特別贊賞玫瑰老師十分注重學生的朗讀訓練，將重要的句子讓學生反復朗讀并比較各種各樣的語氣語調……何為“設計大眾化”？什么叫“恰到好處”？讓學生反復朗讀并比較的目的是什么？筆者以為這些并不是面向成人的，而是面向學生的，是真正符合學生認知特點的教學：“抑揚頓挫”“輕重疾徐”的拿捏可以讓學生對文章的重點語句有直接的感知，反復朗讀可以讓學生在比較中產生直接體驗……

新課程改革并未徹底改變評價方式，因此具有判斷和選拔功能的考試仍然對一線教師的語文課堂有著質的影響。在這種影響下，一些具有拔苗助長性質的教學措施在所謂新理念的包裝下粉墨登場。如有人在低年級階段就開始了作文教學，并稱之為“寫長話”，這意味著其忽視了低年級學生的思維是“以表象為主”而非符號（文字）為主的，寫長話只能讓學生的思維去加工文字而不是具體的思維圖景。

由于這種教學方式既具有新課程的概念性，又具有有效應試的實用性，因此吸引了相當一部分人的眼球。但有識之士已經注意到這些教學方式中的伎倆，于是針對任意提前或拔高的小學語文教學的現實，提出了“小語姓小”的觀點，以求撥亂反正。

二、“小語姓小”的邊界

然而，任何一個觀點或者論斷如果從絕對的角度去認識，必然會導致機械的、僵化的結果，“小語姓小”也不例外。無論是從教育專家的視角來看，還是從小學語文教師自身的教學經驗來看，對“小語姓小”這一觀點或者論斷的理解都不應當絕對化，應當明確其理解的邊界。我們可以從“教學內容、教學對象、教學評價”三個方面做些分析。

其一，小語姓小，但小語的教學內容很大。對于教學內容的選擇，應當走出“小語姓小”的約束，真正將教學視野放大到一切文化成果當中去，通過自身的教學經驗與教學智慧去判斷哪些內容可以納入小學語文課堂。

其二，小語姓小，但小語的教學對象很大。毫無疑問，小學語文的教學對象是那些姓“小”的學生。但人們常常說人小鬼大，指的是這些個姓“小”的學生的思維并不簡單。筆者所教的學生中，常常有學生能夠在課堂上引經據典，也常常有學生能夠對學哥學姐們指點江山。這里固然有日常教學中幫助他們拓寬教學內容的原因，其實也有從不僅僅將他們當小孩子看的原因。

其三，小語姓小，但小語的教學價值很大。對于小學生語文學習的價值，不宜從小處看，而應該從大處看。這個大是指立足于學生小學階段乃至于一生的成長，知道應當在哪個階段給予學生什么樣的語文學習指導，遠比讓學生掌握一字一詞要有意義，這就是小語教學的價值。

小語姓小，但對所姓的小的理解要有邊界意識，只有這樣，才能真正做到該小時就小，該大時就大。

三、“小語姓小”的認知

小語姓小！用徐艷老師的話說，讓啟蒙回歸啟蒙。小學語文要致力于點燃熱愛，夯實基礎，養成習慣。而這樣的感性描述離不開對小學生認知特點的理性、精確把握。結合上文所述的“小語姓小”的緣起與邊界，就可以進一步建立起對“小語姓小”的宏觀認知了。

第一，小語姓小是針對小學語文教學的階段性以及小學生的年齡特征而言的。只有認同了這樣的小，才有可能讓小學語文教學站在一個準確的出發點上。

第二，小語姓“小”是對小語姓“大”的認識的批判。何為“大”，一年級學習二年級的內容為大；不切實際的高難度為大；不顧學生基礎的高跨度為大；教學要求的任意提高為大；片面追求教學效率尤其是知識積累效率也往往為大，看到了以上所列的“大”，你才會理解什么是合適的、合理的“小”。

第三，小語姓小必須是建立在開放的“大”的基礎之上的。只有將教學的視野向學生的成長開放，將小學語文向大語文開放，將教學向教育開放，將成績向發展開放，才能讓語文教師具有一個大視野。而在這種大視野的觀照下，才有可能準確把握“小語姓小”的“小”的邊界，才有可能給學生提供最恰當的小學語文教育。

作者簡介：江蘇省啟東市合作小學語文教師。

（責任編輯：劉儉國）