巧用“比較”抓“本體”

“比較法”是語文課堂教學常用的方法，它除了能加深學生有意記憶，提高學生思維品質外，更能在“本體性”教學視野下，豐富學生語文知識，提高學生語文能力。比較，分為“求同”和“求異”兩種思維路徑。當然，教學目標不同，選用的思維路徑也有所區別。

一、巧用“比中求同”，感知同類文體特點

求同，即通過發現、提取兩個或兩個以上的信息中的共同要素，以推測這一類別的信息的共同特點。蘇教版小學語文第11冊課文《牛郎織女》是四大民間故事之一，課文學習接近尾聲時，筆者適度拓展，指導學生閱讀四大民間故事的其余幾篇——《白蛇傳》《梁山伯與祝英臺》《孟姜女》，并思考兩個問題：這幾篇民間故事有什么共同特點？為什么這些民間故事能夠在老百姓中間廣泛流傳？默讀幾篇文章之后，學生們開始交流他們的發現。

生：我發現這四則故事都是愛情故事。

師：是啊，愛情是人類永恒的主題。

生：我發現這四則故事都是悲劇。

生：故事中的兩個人最后都沒能在一起。

生：都受到了別人的阻撓。

師：為什么會這樣呢？

生：因為他們雙方的身份地位很懸殊。

師：是啊，以前的婚配講究門當戶對。民間故事中的人物其實都是現實生活中一類人的代表。以《牛郎織女》為例，你知道他們分別代表哪一類人嗎？

生：織女代表非常有錢，地位比較高的那類人家的小姐。

師：大家閨秀。

生：王母娘娘代表有錢人家。

師：達官貴人家的長輩。

生：牛郎代表貧民。

師：窮苦、身份卑微的老百姓。老牛呢？

生：老牛像長輩。

師：像個老者。看來，民間故事中的每個人都是現實生活中一類人的縮影。民間故事是來源于人民的真實的生活的，反映了當時人民生活的現狀。

師：第二個問題，為什么民間故事廣泛流傳呢？可以結合當時的社會環境談。

生：當時他們不允許自由戀愛。

師：那時候要求父母之命，媒妁之言。為什么偏偏這幾篇和當時環境不合的文章會流傳呢？

生：這是老百姓所向往的。

師：是啊，民間故事還高于人民的生活，表達了人們對美好生活和自由戀愛的無限向往。

“比中求同”的方法可幫助學生感知同一類型的文體的特點，如說明文、小說等，為學生的自主閱讀做準備。

二、妙用“比中求異”，感悟文本表達特色

與求同不同，“比中求異”，強調發現、提取信息中的不同要素，以明晰信息各自的本質特點。這種思維方式對學生的思維能力提出了更高的要求。這一方法對學生自主感悟文本各自表達特色有重要作用。

1. 題目擬定有深意。如果說眼睛是心靈的窗戶，那么有時候一個好的文題，在吸引讀者的同時，也為讀者理解文章主旨打開了一扇窗戶。如何擬題，擬怎樣的題，是學生寫作過程中的一大難點所在。因此，“擬題”是檢測學生語文能力高低的重要方面。

蘇教版小學語文第11冊第三單元第9、10課——《小草和大樹》《輪椅上的霍金》都是傳記類寫人敘事的文章，勃朗特姐妹和霍金雖然都遭受了命運的殘酷打擊，但最終都通過不懈的努力，獲得了輝煌的成就。在進行單元教材分析時，筆者就特別關注了這兩篇文章的題目。雖然文本內容類似，但題目卻各有特色。因此在制訂單元整體教學目標時，筆者就擬定了 “認識課文題目的特點，初步了解擬題的技巧”這一教學目標，針對這一教學目標在兩篇課文的教學中分別增設了以下教學環節。

環節一：對比擬題。教學第9課《小草和大樹》時，在出示課題后，先請學生針對題目提出自己的疑問。有同學就提出：“文章寫的是勃朗特姐妹的故事，為什么要以‘小草和大樹’為題？”我趕緊順勢而問：“如果是你，會以什么為題？”學生有說“勃朗特姐妹成功記”“勃朗特三姐妹的故事”……應該說，這些回答都是學生真實擬題水平的體現。在學生回答后，將學生的注意力引向文本，引導學生在深入理解文本后再來思考題目擬定的深意。

環節二：對比讀題。《輪椅上的霍金》相較于《小草和大樹》，與學生日常擬題的水平較為接近。因此，教學第10課《輪椅上的霍金》時，筆者直接指名學生讀課題。有的學生重讀了霍金，有的學生重讀了輪椅上的。通過比較發現——指向不同，重讀的詞語也不同，從而引導學生關注課題用的修飾語——輪椅上。

環節三：對比課題。在兩篇課文學完后，筆者又出示了兩篇課文的題目，請學生思考：兩篇課文的內容相似，但是課題卻不同，請比較兩篇文章題目各自有什么優點？學生們暢所欲言——有的指出《小草和大樹》這一文題引用了文中騷賽的話，與文章的內容有呼應，同時，和我們日常寫人文比較直白的擬題相比更吸引人，也更能表現出勃朗特姐妹成名前和成名后的變化，更能體現文章的中心；有的指出《輪椅上的霍金》更好地表現出了霍金身體的特殊性，能更突出霍金身殘志堅的品質。在學生發言的基礎上，筆者相機總結：一個好的題目能更好地突顯文章中心；巧妙地運用一些修辭方法能讓題目更吸引人；題目可以與文章內容相呼應；寫人文題目的可以關注人物的特殊之處。

這三個教學環節基于單元整體關聯設計，著眼于提高學生擬題的能力。在這一番比較之后，學生在閱讀課文的時候開始有意識地關注文題。如《姥姥的剪紙》一文教學中，有同學就提及：“這篇文章看似寫剪紙，其實是寫姥姥，姥姥的剪紙飽含著姥姥對我的愛，姥姥的剪紙就是姥姥的象征，課文以‘姥姥的剪紙’為題，更生動也更有吸引力。”

2. 題材選擇有講究。《青海高原一株柳》是通過描寫生長在青海高原上的一株柳的外形，想象這株柳的生長過程，并將其與家鄉灞河邊的柳樹進行比較，贊揚了這株柳頑強的生命力和蓬勃的生機。解讀教材時，筆者主要圍繞兩大問題展開：其一，柳是極其平常的植物，而文章所描寫的柳卻那么與眾不同，是什么讓柳樹從平凡走向不平凡；其二，課文描寫的是青海高原的一株柳，為何花較大筆墨描寫家鄉灞河邊的柳樹。應該說，這兩大問題，也是文章所表現出來的兩大矛盾點，它們既指向了文章主旨，又指向了文章寫作方法。

圍繞這兩個問題，教學中讓學生做了以下幾個層次的比較。

第一層次：比較讀。指名學生讀課文，通過朗讀比較，了解課題所要表現的重點所在，即哪里的柳，多少柳，青海高原上的什么。這第一層次的比較為以下的兩個環節的比較埋下伏筆。

第二層次：比較柳。學生自主談談生活中對柳的認識，并將其與青海高原一株柳比較。學生分別從“柳的外形”“柳的生長地”“柳的生長習性”等方面比較，從而得出——生活中的柳是平凡的，而青海高原一株柳是不平凡的。隨后，教學就圍繞這一矛盾點展開。

第三層次：比較“文”。這里的“文”，一指課文，二指被修改后的課文。隨著教學環節的推進，學生通過想象畫面等教學活動，已經對青海高原一株柳的不平凡有了較深入的了解。隨后，筆者提出了一個問題——“課題是‘青海高原一株柳’，照理文章到這里已經可以結束了，為什么課文還要接下來寫家鄉灞河邊的柳。這段文字能不能刪去？說說理由。”如果說第二層次的比較只是讓學生在頭腦中建立一個立體的“柳”的形象，而第三層次的比較直指文章的寫法，讓學生在頭腦中建立了一個立體的文章結構。

三個層次的逐步推進讓學生意識到，“寫什么”和“怎么寫”是有學問的。看似平凡的題材，如果能發掘其特殊之處，也能成就文章的不平凡；看似不平凡的題材，如果還能有特別的寫作方法，終將成就文章的亮點。

從“教課文”到“教語文”是小學語文本體性教學的本質體現。只有真正立足于“教語文”，以語文知識與語文能力為出發點，那么無論是“求同”還是“求異”都將指向小學語文的本體性教學，為學生真正地學好語文這一基礎學科，學會運用語言文字進行表達打下堅實的基礎。

作者簡介：江蘇省常州市局前街小學語文教師。