高中古詩(shī)詞細(xì)讀教學(xué)研究

摘要：高中古詩(shī)詞教學(xué)是語(yǔ)文閱讀教學(xué)中的難點(diǎn)，但是古詩(shī)詞教學(xué)粗放化、模式化、應(yīng)試化的現(xiàn)象十分普遍。筆者從教師層面分析，認(rèn)為提高教師閱讀古詩(shī)詞的功底是解決問(wèn)題的根本所在，而細(xì)讀是唯一的有效途徑。細(xì)讀，讓我們直面文本，在文字中讀、說(shuō)、思，從而領(lǐng)略文字背后的內(nèi)涵與韻味，真正提高學(xué)生的閱讀能力和語(yǔ)文素養(yǎng)。

關(guān)鍵詞：高中古詩(shī)詞教學(xué)；細(xì)讀；教師素養(yǎng)

縱觀高中古詩(shī)詞教學(xué)的現(xiàn)狀，古詩(shī)詞教學(xué)粗放化、模式化、應(yīng)試化的現(xiàn)象十分普遍。中學(xué)語(yǔ)文特級(jí)教師趙謙翔曾一針見(jiàn)血地指出：“高中語(yǔ)文教師重視古典詩(shī)歌鑒賞是為了追求高考分值，教學(xué)古詩(shī)鑒賞的方法就是編題、解題。”一語(yǔ)道出了高中古詩(shī)詞教學(xué)的最大弊病：教師的功利趨向讓詩(shī)詞教學(xué)變成了機(jī)械的訓(xùn)練。教師們或者照本宣科，毫無(wú)新意；或者濫用多媒體，花哨無(wú)深度；或者干脆直接做題講題，枯燥至極。學(xué)生的主要責(zé)任是“聽(tīng)記”教師的從教參或網(wǎng)絡(luò)上得來(lái)的“分析”，和灌輸?shù)拇罅胯b賞術(shù)語(yǔ)、解題技巧，課堂失去了本該有的“詩(shī)味”。在這樣的課堂里我們想象不出寧?kù)o悠遠(yuǎn)的意境，感受不到哀傷激昂的情緒，看不到塞外異地的奇?zhèn)ワL(fēng)光，懂不了轉(zhuǎn)頭嗅青梅的羞澀，聽(tīng)不到幽州臺(tái)上孤獨(dú)的悲嘆……這樣的教學(xué)讓學(xué)生止步于表層知識(shí)的識(shí)記，靜態(tài)的知識(shí)傳授，忽視學(xué)生的思維活動(dòng)和審美體驗(yàn)，從而無(wú)法真正走入古詩(shī)詞的審美境界。如果遇到新的詩(shī)詞，學(xué)生還是一樣讀不懂，不能正確理解詩(shī)詞的內(nèi)容，更可悲的是失去了對(duì)古典詩(shī)詞的學(xué)習(xí)興趣，我們的教學(xué)也隨之走入了無(wú)效尷尬的境地。

《紅樓夢(mèng)》中“香菱學(xué)詩(shī)”，給了我們一個(gè)關(guān)于古典詩(shī)詞教與學(xué)的范例：

一日，黛玉方梳洗完了，只見(jiàn)香菱笑吟吟的送了書(shū)來(lái)，又要換杜律。黛玉笑道：“共記得多少首？”香菱笑道：“凡紅圈選的我盡讀了。”黛玉道：“可領(lǐng)略了些滋味沒(méi)有？”香菱笑道：“領(lǐng)略了些滋味，不知可是不是，說(shuō)與你聽(tīng)聽(tīng)。”黛玉笑道：“正要講究討論，方能長(zhǎng)進(jìn)。你且說(shuō)來(lái)我聽(tīng)。”香菱笑道：“據(jù)我看來(lái)，詩(shī)的好處，有口里說(shuō)不出來(lái)的意思，想去卻是逼真的。有似乎無(wú)理的，想去竟是有理有情的。”黛玉笑道：“這話(huà)有了些意思，但不知你從何處見(jiàn)得？”香菱笑道：“我看他《塞上》一首，那一聯(lián)云：‘大漠孤煙直，長(zhǎng)河落日?qǐng)A。’想來(lái)煙如何直？日自然是圓的：這‘直’字似無(wú)理，‘圓’字似太俗。合上書(shū)一想，倒像是見(jiàn)了這景的。若說(shuō)再找兩個(gè)字換這兩個(gè)，竟再找不出兩個(gè)字來(lái)。再還有‘日落江湖白，潮來(lái)天地青’：這‘白’‘青’兩個(gè)字也似無(wú)理。想來(lái)，必得這兩個(gè)字才形容得盡，念在嘴里倒象有幾千斤重的一個(gè)橄欖。還有‘渡頭余落日，墟里上孤煙’：這‘余’字和‘上’字，難為他怎么想來(lái)！我們那年上京來(lái)，那日下晚便灣住船，岸上又沒(méi)有人，只有幾棵樹(shù)，遠(yuǎn)遠(yuǎn)的幾家人家做晚飯，那個(gè)煙竟是碧青，連云直上。誰(shuí)知我昨日晚上讀了這兩句，倒象我又到了那個(gè)地方去了。”（著重號(hào)為筆者加注）

香菱經(jīng)過(guò)黛玉的點(diǎn)撥，覺(jué)得詩(shī)詞念在嘴里倒像有幾千斤重的一個(gè)橄欖，是悟得了讀詩(shī)的真味。古典詩(shī)詞中我們要得其意境、得其情理、得其滋味，關(guān)鍵在于誦讀咀嚼，在于思考和想象。朱熹認(rèn)為讀詩(shī)需“得他滋味”，“須是沉潛諷詠，玩味義理，咀嚼滋味，方有所益。” 夏丏尊指出：學(xué)生在課堂里的閱讀，目的不在悲憤、流淚等激動(dòng)，而在于激動(dòng)平復(fù)之后“用‘玩’的心情，冷靜地去對(duì)付作品”。而咀嚼玩味的唯一途徑在于細(xì)讀。所謂細(xì)讀，首先，它是一種態(tài)度，是指面對(duì)文本時(shí)擁有一份慢慢讀、細(xì)細(xì)品、慢慢賞、細(xì)細(xì)嚼的從容心態(tài)；其次，它是一種方法，有一系列解讀文本的具體操作策略和步驟，是一種質(zhì)樸的很見(jiàn)文學(xué)功力的閱讀方法；再次，它也是一種能力，是指從文本的字里行間讀出言外之意、弦外之音、韻外之旨的本事。美學(xué)家葉朗在教育青年多讀經(jīng)典、細(xì)讀經(jīng)典時(shí)就曾指出：“細(xì)讀，也就是放慢速度，反復(fù)咀嚼，讀懂，讀通，讀透。”在細(xì)讀中，值得強(qiáng)調(diào)重視的一點(diǎn)是：文本的地位需要得到強(qiáng)化，我們不能疏離文本、淡化文本，而要學(xué)會(huì)直面文本，從詩(shī)詞的文字本身出發(fā)，引導(dǎo)學(xué)生研讀揣摩、品味推敲，挖掘其深層的內(nèi)涵情感和妙趣。

我們應(yīng)該鼓勵(lì)學(xué)生在細(xì)讀中揣摩玩味作品，用自己的感情、經(jīng)驗(yàn)、眼光、角度去體驗(yàn)作品，讀出詩(shī)歌的妙趣來(lái)。但是問(wèn)題在于我們的學(xué)生缺乏必需的“資本”，他們?nèi)狈ωS富的人生經(jīng)驗(yàn)，缺乏審美的眼力，甚至習(xí)慣“坐享其成”懶于思考發(fā)現(xiàn)，對(duì)文本中的文言字詞，基本常識(shí)都不知道，這就需要我們教師去引導(dǎo)，去幫助，去“催化”學(xué)生對(duì)文本的“體味”。要在課堂上引導(dǎo)學(xué)生細(xì)讀，教師必須在自身修養(yǎng)和教學(xué)方法上同時(shí)著力。

孫紹振教授在《名作細(xì)讀》中說(shuō)：“中學(xué)課堂要的是貨真價(jià)實(shí)的、系統(tǒng)的分析，而不是玄妙的、空洞的贊美。”我們要把古典詩(shī)詞中那些“妙不可言”的妙處，挖掘出來(lái)，說(shuō)出來(lái)，讓學(xué)生獲得一種閱讀的愉悅感和成就感，而不是把“形象鮮明”“構(gòu)思精巧”“虛實(shí)結(jié)合”“先抑后揚(yáng)”“充滿(mǎn)理趣”等鑒賞的術(shù)語(yǔ)籠統(tǒng)機(jī)械地丟給學(xué)生，這就要求我們的教師首先要具備詩(shī)詞細(xì)讀的能力。然而大部分教師在古詩(shī)詞方面自身缺少閱讀興趣，沒(méi)有扎實(shí)的詩(shī)學(xué)理論積淀，缺少個(gè)性解讀詩(shī)詞的功底，備課主要依賴(lài)教參、網(wǎng)絡(luò)等資料，所以在教學(xué)的時(shí)候難免“理屈詞窮”“捉襟見(jiàn)肘”，只能應(yīng)付了事，淺嘗輒止。華東師范大學(xué)中文系的方智范教授建議語(yǔ)文教師“應(yīng)該選讀一些重要的美學(xué)和文藝學(xué)論著，注意提高自己的理論素養(yǎng)。教師自身積淀厚了，識(shí)理多了，視野寬了，立足點(diǎn)高了，既能宏觀把握，又能微觀深入，語(yǔ)文閱讀教學(xué)才能進(jìn)入游刃有余的境界”。語(yǔ)文教師只有通過(guò)閱讀思考鉆研提升自己的語(yǔ)文素養(yǎng)，練好在細(xì)微妙處鑒賞的硬功夫，只有教師首先充分、細(xì)致、全面地閱讀文本，從中獲得深刻的生命體驗(yàn)后，才能帶領(lǐng)學(xué)生一起深入文本，才能在課堂上帶領(lǐng)學(xué)生學(xué)會(huì)細(xì)讀、發(fā)現(xiàn)和鑒賞。

在古詩(shī)詞教學(xué)中運(yùn)用“文本細(xì)讀”，教師對(duì)詩(shī)歌言語(yǔ)的精神觸角會(huì)變得越來(lái)越敏感、越來(lái)越細(xì)膩、也越來(lái)越深刻，就會(huì)越來(lái)越直接迅速地捕捉到古詩(shī)的奧妙和意趣，對(duì)課堂教學(xué)的預(yù)設(shè)也會(huì)更充分、更有價(jià)值，為優(yōu)質(zhì)的古詩(shī)教學(xué)打下了最堅(jiān)實(shí)的基石。教師的閱讀態(tài)度，也會(huì)影響學(xué)生的閱讀態(tài)度，激發(fā)起學(xué)生獨(dú)立鑒賞詩(shī)詞的興趣，發(fā)展他們鑒賞的能力，讓他們?cè)趯W(xué)習(xí)中真正領(lǐng)略到詩(shī)詞的意境和妙趣，感受到古典詩(shī)詞的真正魅力。反之，一味的依賴(lài)教參，那么學(xué)生只會(huì)“識(shí)記”，對(duì)于詩(shī)詞的鑒賞也就永遠(yuǎn)停留在依賴(lài)參考書(shū)和教師的水平，興趣漸漸喪失，素養(yǎng)難以提高，這樣的教學(xué)對(duì)于應(yīng)試也是難見(jiàn)成績(jī)的，學(xué)生的心靈的詩(shī)性也永遠(yuǎn)無(wú)法得到培育。

教師鑒賞古詩(shī)詞的素養(yǎng)提高了，如何組織教學(xué)，在課堂上呈現(xiàn)這種妙趣意境與精彩更是一種功力。教學(xué)不應(yīng)該宣傳一種模式主義，但是筆者認(rèn)為古典詩(shī)詞鑒賞的課堂上提倡細(xì)讀有幾點(diǎn)是不能隨意忽視的。

一、用誦讀帶動(dòng)學(xué)生的情感

從閱讀層面來(lái)看，古詩(shī)詞教學(xué)最傳統(tǒng)的辦法就是像古代那樣，讓學(xué)生不斷誦讀。但是在實(shí)際的教學(xué)中，誦讀又往往被簡(jiǎn)單處理成背誦和默寫(xiě)，課堂上為了趕時(shí)間“分析”，誦讀往往被擱置一旁，或者成為一種形式的附庸。因此，王崧舟提出要“保護(hù)‘詩(shī)’作為一種完形的存在，而這種保護(hù)的最佳策略無(wú)疑是誦讀，就是‘設(shè)身處地、感同身受’的誦讀，就是‘因聲解義、因聲傳情、因聲求氣’的誦讀，就是‘激昂處還它個(gè)激昂，委婉處還它個(gè)委婉’的誦讀，就是‘眼與耳謀、耳與口謀、口與心謀、心與神謀’的誦讀。”誦讀是讀者走近文本，細(xì)讀文本的開(kāi)始，是理解文本的方式，也是讀者表現(xiàn)與傳達(dá)理解的方式，是讀者與文本情感的交融，是得詩(shī)詞滋味的一條基本路徑。中國(guó)古典詩(shī)詞本身具有格律音韻，不光可以讀，更可以吟唱，可以歌。所以，筆者提倡細(xì)讀，并不同意扔掉誦讀，反而認(rèn)為誦讀是細(xì)讀的重要步驟，誦讀更便于整體把握詩(shī)詞的壯美或者靜美，激越學(xué)生的情感。一方面，我們教師要會(huì)范讀，敢于范讀。梁實(shí)秋先生介紹他的老師徐錦澄先生的講課：“徐先生于介紹作者之后，朗誦全文一遍。這一遍朗誦可很有意思。……不論是古文或白話(huà)，一字不茍地吟詠一番，好像是演員在背臺(tái)詞，他把文字里的蘊(yùn)藏著的意義好像都給宣泄出來(lái)了。他念得有腔有調(diào)，有板有眼，有感情，有氣勢(shì)，有抑揚(yáng)頓挫，我們聽(tīng)了之后，好像是己經(jīng)理會(huì)到原文的意義的一半了。”教師的范讀可以幫助學(xué)生理解詩(shī)歌，可以營(yíng)造一種情緒的氛圍感染學(xué)生，向?qū)W生傳達(dá)出一種詩(shī)歌中蘊(yùn)含的、不易言明的感情。另一方面，教師會(huì)范讀，更要幫助學(xué)生學(xué)會(huì)誦讀，讀出詩(shī)詞的音樂(lè)之美。這是一種詩(shī)詞閱讀的回歸，重視誦讀，可以引導(dǎo)學(xué)生直接面對(duì)作品，在誦讀中墜入其中，獲得一種整體的感知。

二、用復(fù)述激發(fā)學(xué)生的想象

古詩(shī)詞教學(xué)著力于教會(huì)學(xué)生獨(dú)立的讀懂詩(shī)歌，理解品味詩(shī)歌，打破一般詩(shī)歌肢解綜合的套路，在詩(shī)詞閱讀的教學(xué)中，鼓勵(lì)學(xué)生復(fù)述（講）這種笨辦法，還給詩(shī)詞一種原味，讓課堂有一種質(zhì)樸的詩(shī)意。在古詩(shī)詞的教學(xué)實(shí)踐中，筆者把原味閱讀分為三個(gè)層次：由詩(shī)詞的時(shí)代性和凝練提出的第一個(gè)層次“字面疏通”；由詩(shī)詞本身的跳躍性提出的第二個(gè)層次“上下勾連”；由詩(shī)詞的空白含蓄提出的第三個(gè)層次“創(chuàng)造想象”；在第三層次上還有一個(gè)升華，就是詩(shī)意的表述，使詩(shī)詞的美和意蘊(yùn)得以盡顯。學(xué)生在這個(gè)過(guò)程中，對(duì)于詩(shī)詞的理解逐步螺旋式上升，最終完成鑒賞品讀，咀嚼出詩(shī)意，收到了良好的效果。以陳子昂的《春夜別友人》為例：

銀燭吐青煙，金樽對(duì)綺筵。離堂思琴瑟，別路繞山川。

明月隱高樹(shù)，長(zhǎng)河沒(méi)曉天。悠悠洛陽(yáng)道，此會(huì)在何年。

第一層次：字面疏通

明亮的蠟燭吐著青煙，金杯面對(duì)精美豐盛的席宴。餞別的廳堂里回憶著朋友的宴會(huì)之樂(lè)，分別的路繞著山水。明月隱蔽在高樹(shù)之后，銀河沉沒(méi)在拂曉的天空。這悠長(zhǎng)的洛陽(yáng)道，不知什么時(shí)候才能相會(huì)？

第二層次：上下勾連

明亮的蠟燭吐著縷縷青煙，高舉金杯面對(duì)精美豐盛的席宴。餞別的廳堂里回憶著朋友的情意融洽，分別后要繞山過(guò)水，路途遙遠(yuǎn)。宴席一直持續(xù)到明月隱蔽在高樹(shù)之后，銀河消失在拂曉之中。走在這悠長(zhǎng)的洛陽(yáng)道上，心想不知什么時(shí)候才能相會(huì)？

第三層次：創(chuàng)造想象

凝視著這明亮的蠟燭吐著縷縷青煙，相對(duì)無(wú)言；只有高舉金杯勸君更盡一杯酒，可面對(duì)精美豐盛的席宴，了然無(wú)緒。餞別的廳堂里回憶著朋友的情意融洽，分別后面對(duì)那彎曲而遙遠(yuǎn)的行路，旅途勞頓、前途茫茫讓人擔(dān)心啊。宴席一直持續(xù)，直到明月悄然移動(dòng)最終隱蔽在高樹(shù)之后，銀河漸漸變淡消失在拂曉的曙光中。天亮了，離別不可抗拒的來(lái)了。走在這悠長(zhǎng)的洛陽(yáng)道上，不知什么時(shí)候才能相會(huì)？

第三層次的詩(shī)意表述

相顧無(wú)言，凝望處，銀燭沉默吐青煙；頻舉金樽，欲飲時(shí)，盛筵空有了無(wú)緒。身處離堂，憶往昔彈琴奏瑟，歡笑聲聲此樂(lè)何極；面對(duì)別路，心惆悵繞山過(guò)水，前程茫茫彼憂(yōu)怎遣。

明月悄然移動(dòng)隱于樹(shù)蔭深處，銀河潛然變淡沉在曙光之中。留戀處，時(shí)光催發(fā)。踏上征程，古道悠悠，頭莫回，淚難收。分別在今日，相會(huì)在何年？

在復(fù)述中，最不可少的因素是聯(lián)想和想象。復(fù)述，大膽的讓學(xué)生去寫(xiě)，去說(shuō)，可以激發(fā)他們的聯(lián)想和想象能力，提高他們的語(yǔ)言表達(dá)能力。課堂的交流討論和呈現(xiàn)，又讓學(xué)生收獲了成功的喜悅，促發(fā)了他們的學(xué)習(xí)興趣。理解能力，想象能力，表達(dá)能力在不知不覺(jué)中獲得了提高。袁行霈認(rèn)為“詩(shī)歌的藝術(shù)分析第一步就是語(yǔ)言分析。”復(fù)述，就是咬文嚼字，從整體上細(xì)讀的一種有效的、可操作的方法。

三、用激疑促發(fā)學(xué)生的思考

司馬光在《續(xù)詩(shī)話(huà)》中說(shuō)：“古人為詩(shī)，貴在意于言外，使人思而得之。”告訴我們，閱讀古詩(shī)詞，必須要“思”，要調(diào)動(dòng)讀者的思維活動(dòng)來(lái)感受隱含的詩(shī)味。這是細(xì)讀的精華所在，在細(xì)讀中，用激疑促發(fā)學(xué)生的思考，有助于提高學(xué)生思維的深刻性、獨(dú)立性和批判性，讓學(xué)生體驗(yàn)到思考的樂(lè)趣、發(fā)現(xiàn)的喜悅，擴(kuò)大他們的眼光，充實(shí)他們的經(jīng)驗(yàn)，使他們的思想、情感、意志往更深更高的方面發(fā)展。這是極富挑戰(zhàn)和創(chuàng)造性的思維活動(dòng)，要求教師帶領(lǐng)學(xué)生從透徹地了解語(yǔ)言文字入手，琢磨語(yǔ)言文字的意義和情味，辨出作品的滋味，接近作者的旨趣； 這是在誦讀和復(fù)述的基礎(chǔ)上，把學(xué)生帶入古典詩(shī)詞的深層境界，是領(lǐng)悟詩(shī)詞妙趣的核心關(guān)鍵，也是體現(xiàn)教師能力的集中體現(xiàn)。教師要思考在課堂上如何用自己的細(xì)讀體驗(yàn)啟發(fā)學(xué)生從微觀角度貼近文本、如何引導(dǎo)學(xué)生對(duì)古詩(shī)詞進(jìn)行推敲玩味、如何激活學(xué)生內(nèi)心的情感體驗(yàn)以體會(huì)到詩(shī)人的藝術(shù)用心，從而建構(gòu)起學(xué)生自己的細(xì)讀體驗(yàn)。

孫紹振教授是“文本細(xì)讀”的倡導(dǎo)者、實(shí)踐者，他強(qiáng)調(diào)文本分析的可操作性，指出分析文本應(yīng)首先找到文本可供分析的矛盾處，需要讀者不僅關(guān)注文本顯性的強(qiáng)化處、渲染處，還要挖掘文本隱性的弱化處或省略處。這一結(jié)論給我們提示了細(xì)讀的切入口，尤其要求我們教師善于設(shè)疑，于無(wú)疑處空白處生疑，提出一些誘導(dǎo)性的問(wèn)題，把學(xué)生的思維引向深入，引向有利于引起學(xué)生思考和聯(lián)想的大處，引導(dǎo)學(xué)生迅速成為一個(gè)發(fā)現(xiàn)者、研究者、探索者，馬上喚醒思考的積極性。例如：溫庭筠的《菩薩蠻》

小山重疊金明滅，鬢云欲度香腮雪。懶起畫(huà)蛾眉，弄妝梳洗遲。 照花前后鏡，花面交相映。新貼繡羅襦，雙雙金鷓鴣。

我們可以思考這樣一些問(wèn)題（列舉）：

1.“鬢云欲度香腮雪”一句，能否把“鬢云”改成“云鬢”，把“香腮雪”改成“香雪腮”？談?wù)勀愕目捶ā！岸取弊帜隳芊裣胍粋€(gè)字給予替換？

2. 關(guān)于“蛾眉”你有哪些聯(lián)想？

3. 女子畫(huà)眉、梳洗、打扮是愛(ài)美的表現(xiàn)，可是這個(gè)女子卻“懶”“弄”“遲”，結(jié)合下闋從女子的心理角度揣摩這三個(gè)字的意味。

在高中古詩(shī)詞教學(xué)中，教師應(yīng)當(dāng)激發(fā)學(xué)生的創(chuàng)造性理解，促進(jìn)學(xué)生與文本對(duì)話(huà)，思考，表達(dá)，交流。

總之，高中古詩(shī)詞教學(xué)提倡細(xì)讀，是一種閱讀教學(xué)的回歸，提倡關(guān)注讀者（教師和學(xué)生），提倡創(chuàng)造性閱讀、個(gè)性化閱讀，重新扎根于文本的土壤，使得古詩(shī)詞的教學(xué)擁有肥沃的養(yǎng)料。進(jìn)而提高詩(shī)歌教學(xué)的有效性，培養(yǎng)學(xué)生的審美能力、理解能力、創(chuàng)新能力，在潛移默化之中增強(qiáng)學(xué)生的文化底蘊(yùn)。

注釋?zhuān)?/p>

[1]趙謙翔.趙謙翔講語(yǔ)文[M].北京：語(yǔ)文出版社，2007： 25.

[2]夏丏尊.《夏丏尊文集·文心之輯》[M]杭州：浙江文藝出版社1983：532

[3]方智范.語(yǔ)文教師要成為文本作者的\"知音\"[J].人民教育，2004（21）

[4]王崧舟.詩(shī)意語(yǔ)文[M].上海：華東師范大學(xué)社，2008：104.

[5]孫紹振.名作細(xì)讀：微觀分析個(gè)案研究[M].上海：上海教育出版社，2009： 97

（作者單位：蘇州大學(xué)）