關注學生話語輸出，促進英語語言習得

一、問題的引出

國內外關于話語輸入與輸出的研究已由來已久，且成就卓著。20世紀80年代，Merrill Swain（Swain，1985）在對加拿大法語沉浸式教學（Immersion Program）的研究中發現，可理解輸入（Comprehensible Input）在二語習得中固然有很大作用，但是仍然不足以使學習者全面發展他們的二語水平。由此，她提出了輸出假說（Output Hypothesis），認為語言輸入是實現語言習得的必要條件，但不是充分條件；要使學習者成功習得語言，僅僅依靠語言輸入是不夠的，還要迫使學習者進行大量的語言輸出練習（pushed output）。這里的“輸出”包括說、寫、合作對話、個人獨語、言語表述等形式。語言輸出活動有助于學習者檢驗所學語言的語法結構和詞匯，促進語言運用的自動化，從而有效地促進二語習得。

在日常的英語課堂上，師生對話通常貫穿于整個課堂，包括互相問候、個人情況的詢問等，最多的是教師設計的一些與本節課內容密切相關的問題，讓學生來回答與討論。筆者在若干年的課堂教學與觀課中發現，目前學生課堂上的話語輸出無論從形式或是內容上都很難達到英語學習所要達到的真正的目標——語言的運用。

二、課堂教學中存在的問題及分析

1.輸入多輸出少

片段一：

T：What time do you get up？

S： Six.

極少數學生能回答完整的句子，I get up at six o’clock.

分析：這種現象在小學英語的課堂教學過程中是最常見的，課堂的話語權主要掌握在教師手中，老師提問，學生回答，而學生的話語輸出多數是簡單的幾個單詞。

筆者在一次觀課中曾對課堂上教師提問輸入以及學生話語輸出做出如下觀察，并記錄了下來：老師平均向學生提問27個，其中展示性問題19個，參考性問題8個，參考性問題所占比例29%。學生判斷性回答（yes/ no）15個，選擇性回答（二選一或三選一）8個，思考型回答4個，說明老師的提問質量不高，學生的回答內容偏少，缺乏有效充分的語言輸出。

2.話語輸出質量不高，缺乏思考

片段二：牛津小學英語（譯林版）3B Unit 9 Shopping Part A課堂教學中，有一位老師設計了這樣的教學片段：

T： Can I help you？

Ss： Can I help you？

T： I’d like a cap， please.

Ss： I’d like a cap， please.

T： What colour？

Ss： What colour？

T： White.

Ss： White.

…

分析：該片段是學生跟著老師朗讀課文。在小學英語課堂中，教師通常都會做出此類教學設計，要求學生跟著錄音機或者老師進行語言模仿，尤其在課文教學時，老師會花很多時間要求學生機械地重復，課堂上的多數時間都是跟讀。學生一遍一遍跟著磁帶或者老師讀單詞、句子、課文，一遍遍的模仿，花費大量的時間，不斷機械重復著課文的內容，無需動腦認真思考，單調機械的朗讀讓學生感到索然無味，降低了學生學習英語的學習興趣，更抑制了學生的思維發展。

3.話語輸出很被動

片段三：牛津小學英語（譯林版）5B Unit7 A busy day. Part A 課文教學中，一位老師是這樣與學生對話的：

T：Can you tell me what time do you get up？

S1：At half past six o’clock.

T：What time does David get up？

S2：At half past six.

T：What’s the time， now？ （老師給出了時間）

S3：It’s half past six.

T：So it’s time to …

S：Get up.（學生搶答）

接下來重復對話，分別詢問吃午飯、放學、看電視等時間，目的在于理解課文內容，并且教授新句子：What’s the time？ It’s… it’s time to …

分析：課堂教學中，老師完全掌握了話語權，從始至終都是老師在提問，學生被動地回答。 學生這樣的話語輸出只能說達到了句型操練的目的，師生之間的對話始終停留在預設的、封閉的語言操練層面，從表面上看，好像是學生在老師的啟發下找到了答案，學到了知識，其實很容易可以看出，課堂的對話的主動權主要掌握在教師手中，學生只能被動應答，其話語權受到嚴格的控制。

課后，我找了幾個學生，與他們進行了交流：

T： What time do you watch TV？

S1： I don’t watch TV.

T： 可是你剛才回答你每天8點鐘看電視的呀。

S1：因為書上寫了看電視，我就按照書上來說了。

S2：對呀，照書上的說肯定不會錯。

S3：而且老師也希望我們按照書上回答，這樣就能很好地把課文上完了。

孩子的回答我很意外，教師課堂教學的設計意圖一眼就被孩子看穿了——為了完成教學任務。孩子們也配合教師順利地完成了這節課，但是師生之間的課堂對話交流難道僅僅就是重復書本的知識嗎？教師與學生的對話缺乏與真實生活情境的相互結合，缺乏思維的交互與情感的交流，學生不再積極思考，而是被動地參與課堂對話、交流，成為被動的學習者。

三、相關策略

1.提高輸入的質量

小學英語教學中學生話語輸出質的好壞與量的多少，很大程度上取決于學習者本身接受輸入內容的能力。增加可理解性輸入，營造接近目的語的語言環境，盡可能性地增加輸入量、確保其可理解程度是第二語言習得的基本前提。因此，教師要保持不斷地向學習者傳遞輸入，這就需要教師本人具有相應的語言能力，并不斷地吸收和更新自己的語言，以適應動態的、不斷變化的教學需要。

（1）提高教師的示范性

教師的語言教學是學生語言輸入的重要來源，小學生英語語言積累有限，且強于語言的模仿，所以小學英語教師在處理語言輸入與學生的語言輸出的關系時，首先要從提高教師自身的語言素養做起，為學生的語言學習做好示范。小學英語教師的語言盡量發音清晰，語速、停頓、連續等要適合中等學生的水平。要多運用協商式語言輸入，親切的語氣更容易被學生接受。另外多運用直觀性語言輸入，通過使用實物直觀、模型直觀、語言直觀等方式創造一定的語境，提供一定的背景或線索，從而達到語言有效輸入的目的，如合理組織學生進行觀察、演示、操作、參觀、模擬等活動環節，幫助孩子獲得對輸入材料的感性認識，從而增加語言材料的可輸入性和理解性。

（2）增強語言材料的可理解性

“輸入假說”里提到作為輸入的語言材料必須具有可理解性。這也是基本的，如果材料無法理解或沒有新意，學生沒有去了解的欲望，那么輸入將是無效的或是低效的。我們的課堂教學中往往是先創設各種教學活動，再呈現出新的語言材料，然后展開新授環節的教學。學生在面對新的語言材料時，如果理解不夠到位，就會產生信息接受上的偏差。這時就有必要為學生適時提供其他輸入量進行輔助，讓孩子能充分理解提供的語言材料，進一步使學生的輸出更為順暢。因此在輸入語言材料的同時應多預設一些輔助性信息，增強語言材料的可理解性。這樣在輸入那些稍微高于學生現有水平的語言材料的同時又可以促進學生的思考，使學生能緊緊圍繞課堂教學環節而不走神，增強輸入的效果，為學生有效的輸出做鋪墊。輔助性語言可以是簡筆畫、圖片、動畫、音樂，也可以是教師的語言包括肢體語言、面部表情等，這些輔助性信息對語言輸入具有解釋作用。

（3）根據學生的個體差異，運用多樣的語言輸入方式

從心理學角度看，由于各種因素的影響，每個學生的認知發展水平不一樣。在教學過程中要注意個體差異的存在。輸入是輸出的基礎，語言輸入的難易度要以適合大部分學生的整體理解水平為基準，在輸入時根據個體差異適當增加一些輸入，幫助學生更好地輸出。教師的講授通常是課堂上最主要的語言輸入，是學生在課堂上獲得知識、實現輸出的主要來源。而語言輸入具有刺激和反饋的作用，靈活多樣的輸入方式可以給學生強烈的刺激，維持他們對語言輸入材料的注意。課堂教學中可采用猜謎式導入、實物展現、大小聲游戲、快速反應、看口型猜單詞、當小老師、唱歌等方式強烈地刺激學生，保持住學生對輸入材料的注意，被輸入材料吸引著。有了對輸入材料的注意，輸出工作就做好了一半。多樣的課堂教學活動，豐富的語言輸入，流暢的英語授課，善于用語調、表情和手勢等表達情感，能感染、吸引學生，有效地促進學生的話語輸出。

2.克服輸出障礙

（1）注重課堂互動，引導學習者進行語言輸出

有學者認為：學習者必須要有機會使用語言，即輸出語言，也就是必須通過“交互”才能習得。在“交互”的過程中，學習者通過“修正”（modifications），如：請求重復、澄清、理解、核實等各種策略，往往能得到各種反饋，使“輸入”被理解，從而習得語言。

首先，小學英語課堂教學中，教師提問學生回答是非常重要的互動形式之一，教師的提問可分為展示性問題與參考性問題。展示性問題往往是提問者已經掌握問題的答案，而參考性問題卻是用來回應提問者并不知道的答案。一般情況下，展示性問題大多是圍繞課堂中講授的詞匯、句型、課文等，學生會習慣從書本中尋求答案，所以話語輸出變得機械、呆板。因此，課堂上僅僅提出展示性問題，會在一定程度上限制學生的自由思考，阻礙發展學生的創造性思維和綜合運用能力。而當教師使用參考性問題提問時，學生使用的語言更為復雜，更接近自然環境中的語言，從而使學生對所學的內容不得不進行深層次的理解、促使他們用所學的知識進行真實的、具有創見性的語言輸出。

其次，課堂上教師對學生的提問可盡量多地使用“wh-”形式的句式，即what， when， where，how等特殊疑問句式，學生在回答此類問題的時候，輸出的話語量比回答“yes/ no”形式的問題時更多一些，使用的語言更加復雜。他們會經過思考，根據具體的實際情況思索出答案，話語輸出更具多樣性和創造性。

（2）組織課外活動，創造機會讓學習者進行語言輸出

事實表明，僅僅靠課堂上的話語輸出是遠遠不夠的。除了在課堂上盡量創造機會讓學生進行話語輸出以外，教師還應在課外組織多種活動，讓學生進行話語輸出的鍛煉。在考慮學生的語言程度、教學目標、學習興趣、可操作性等因素的前提下，教師可以在課后組織學生進行調查、英語短劇表演、英語知識面競賽等各項活動，在各種交際活動中，學生不僅可以真實地理解語言，而且可以靈活地運用語言，并且同時獲得情感的發展。

總之，學生英語習得的過程中教師要注意教學的整體情境化設計及教師自身的話語輸入對學生話語輸出的影響，盡量創設自然真實的語言環境，提供操作性強、有吸引力的課外英語拓展活動，幫助學生把書本及教師的輸入內化吸收為自己的知識，進而更好地達到語言的輸出與運用。

（作者單位：江蘇省南京市江寧實驗小學）