勒維爾特的口語產出模式與對外漢語口語教學

摘要：20世紀80年代，西方一些心理語言學家提出了幾個用于解釋第二語言習得過程的語言模式，其中勒維爾特（Levelt）用于解釋口語產出過程的語言模式對于第二語言的口語教學具有較大的啟示意義。本文在介紹勒維爾特口語產出模式的基礎上，進一步分析并驗證了它對于對外漢語口語教學的價值和意義。

關鍵詞：勒維爾特模式對外漢語口語教學一、引言

口語是一項重要的語言技能，對于大多數二語學習者而言，學習第二語言的成敗往往體現在口語上，即能否講一口流利的目的語常常被看成是第二語言學習成敗的標志。因此，最近三十年來，如何提高二語學習者的口語能力已引起第二語言教學界的高度重視。

在對外漢語教學中，漢語由于音節拼合方式不同于西方的表音文字，加上漢字四聲在學習上的難度，漢語口語教學的效率一直不盡如人意，所以，我們有必要從第二語言口語教學的研究中汲取營養，以提高對外漢語口語教學的效率。

上世紀80年代，有一些心理語言學家創制了一些用于解釋話語產出過程的語言模式（model），他們試圖運用外部因素來闡述第二語言課堂教學環境下第二語言的產生和理解過程，并將他們運用于任務型教學法之中（task-based teaching approach）。在這些模式中，勒維爾特（Levelt）的口語產出模式由于具有堅實的實證基礎，并已成功地用來解釋單語、雙語口語產生的過程，因而已成為同類模式中影響最大的一種。本文在介紹勒維爾特口語產出模式的基礎上，進一步分析并驗證了它對對外漢語口語教學的價值和意義。

二、勒維爾特的口語產出模式

口語并不是書面語言的口頭再現，而是一個借助內化的語言規則創造性地運用語言心理和生理的過程，是大腦積極思維的結果，因此，它自有其區別于書面語表達的特定的方式和特點。[1]

經過數十年的研究，勒維爾特在大量實驗的基礎上，提出了一個具有較強解釋力的言語產出模式（詳見下圖）。它試圖通過這一模式說明流利的口語產出需要經過概念形成（conceptualization）、形式合成 （formulation）和發出聲音（articulation）三個階段，而每一個階段的改善最后都可能提高口語產出的質量。

勒維爾特的言語產出模式示意圖[2]

1.概念形成階段。概念形成是指一系列的心理活動，它包括形成說話意向、收集相關信息和資料、整理內容等，即說話者選擇與所要表達的意圖相關的陳述性知識（declarative knowledge），并按照一定的次序將陳述性知識進行選擇和組合，形成可以轉化為語言的必要信息，即“話語前信息”（preverbal message）。這一過程的目的是為下一階段的形式合成準備必要的內容。

2.形式合成階段。形式合成是指將前一階段形成的內容和信息轉換成語言結構（linguistic structure），即考慮如何將在第一階段準備好的信息語言化。這一階段可以細分為以下兩個分過程：語法編碼（grammatical encoding）過程和語音編碼（phonological encoding）過程。語法編碼產生的是“一種表面結構——即一系列有次序的由短語和次短語（sub-phrases）構成的詞注串（lemma）”[3]。語音編碼是將整個句子轉化為聲音的一個發音計劃。在這一階段，信息已處于待發音狀態。

3.發出聲音階段。在這一機制中，語音計劃（phonetic plan）得到加工并暫時儲存，說話者通過調動各類言語肌動系統執行語音計劃，將語音計劃轉換成實際話語，最后形成人們能聽到的口語。

勒維爾特強調，每一個階段都很善于將特有的輸入轉化為特有的輸出，它們都是自動快速地產生的，前面每一個階段的輸出都成為下面一個階段的輸入。[4]同時，實際的話語產出是一個平行的、自動的信息處理過程，后一部分的信息處理緊接前一部分的信息輸出。換句話說，這三個過程雖說在順序上是有先后的，但其處理的前后時間差極其微小，甚至微小到幾乎是同時進行的地步。

勒維爾特的模式同時顯示，這一系列的信息處理過程是受大腦監控的，即在整個口語產出過程中，有一個監視器（monitor）在始終監控著這三個階段，以檢查口語的內容和發音是否正確。大腦監控兼顧內部口語（internal speech）和外部口語（external speech）。口語說出前，說話人如果發現其內部口語有問題就立即進行糾正；口語說出后，如果說話人意識到自己說出的話有錯誤，也會主動地修改自己的言語。[5]在自我監控的同時，說話人還從聽話人那里獲得反饋，如果他發現自己所說的內容能被聽話人理解，并產生了預期效果，他會繼續往下說。如果信息沒被理解，說話人就會立刻對自己的口語作出相應地調整。

三、對于對外漢語口語教學的啟示

勒維爾特給我們創設了一套用于說明口語產出過程的靜態模式，通過這一靜態結構模式，作者試圖解釋口語產出的一般過程。雖然這一模式的重點并不在于研究語言學習，但它為第二語言口語產出理論的發展提供了重要的依據，并對第二語言的口語教學具有重要的啟示意義。

啟示一：由于口語產出是在短暫的時間內完成的，加之大腦工作記憶容量有限，說話人能用于處理口語信息的注意力非常少，因此，如果說話者在口語產出三階段中的某一階段投入較多的注意力，則他放在別的階段的注意力就會相應減少，因此，要方便學習者的口語產出，提高其口語的正確性和流利性，教師可以在口語產出三階段的任一階段上給學習者以適當的幫助。具體來說，如果二語學習者口語表達能力差的主要原因是缺乏對背景知識的了解，那么教師可以通過增加背景的陳述性知識來減輕學習者在概念形成階段的負擔；如果學生的困難在于掌握的詞匯和句式太少，從而影響口語表達的話，那么教師可以提供一些適當的詞匯、句型或套語來幫助學習者迅速提取詞目，縮短學習者心理詞匯的查閱時間，加快信息加工的速度，從而提高學習者口語的正確性和流暢性。

啟示二：假若說話人在口語產出過程中能直接得到聽話人的反饋（feedback）和提示，那么其口語能力會暫時得到促進和提高。在口語產出的過程中，有一個監視系統一直在發揮著作用，說話人在內部監控系統的提示下不斷進行自我調節的同時，也在根據聽眾的反饋對自己的話語進行改進，因此，聽眾的反應能幫助說話人不斷修正和改進說話的內容、方法和措辭等。

四、驗證

為驗證勒維爾特的口語產出模式對對外漢語口語教學的指導意義，我們用“閑聊（a social interaction）”“電影復述（movie-retelling）”和“評論經濟全球化（a comment on economic globalization）”三則任務對幾位留學生進行了測試。

第一位被試來自肯尼亞，名叫奧迪娣（Oditi）。她在來中國前只學過三個月的漢語，參加測試時已在中國某高校接受了10個月的漢語培訓。我們的測試內容是請奧迪娣各用3分半鐘左右的時間完成上述三則任務。下表是錄音片段中統計出來的偏誤數量。

表1：

閑聊電影復述評論經濟全球化

選取的錄音片段時長3′36\"3′31\"3′38\"

聲/韻偏誤232841

聲調偏誤323629

用詞偏誤163142

句子結構偏誤212936

不合適的停頓①243641

自我糾正172231

重復3827

檢測到的偏誤總數136190247

統計結果顯示，“閑聊”中出現的偏誤總數明顯低于其他兩項任務，“評論經濟全球化”中出現的偏誤總數居三項任務之首。結合勒維爾特的模式，我們認為，“閑聊”涉及的內容大多與會話人自己的生活關系密切，由于有測試人的問題作提示，因此，這一任務在概念形成和形式合成階段的難度不高，這是造成“閑聊”偏誤最少的主要原因。“電影復述”雖然有一定的陳述性知識作基礎，對概念形成機制和形式合成機制的壓力不是很大，但是回憶需要分散一部分注意力，形成概念沒有前一任務那么容易，因此，“電影復述”比“閑聊”難度略高一些，這也是被試在這一任務中出現的偏誤數量有所增加的主要原因。“評論經濟全球化”比前面任何一則任務都要復雜和困難，這是因為被試除了要自己獨立完成內容構想外，還需要選擇合適的詞匯與句子來進行口語表達。這樣，從概念形成到形式合成的過渡時間延長了，而如果在一個階段增加了注意力，就會影響到其他幾個階段注意力的投入，從而使偏誤增加并最終影響到口語的質量。因此，在“評論經濟全球化”這一任務中，被試口語中出現的偏誤最多。

以上分析說明，對于學習者來說，對內容的熟悉與否與口語產出中偏誤的數量有直接關系，說話人對任務的內容越熟，則口語的質量越高，反之亦然。這一測試結果與勒維爾特口語產出模式給我們的啟示是一致的。

接下來我們對同一被試進行了第二次測試，這次測試只選用上面的第三則任務，但測試方式進行了調整。我們提供了與該任務有關的一些詞組，如：發展經濟，方便生活，增進了解，失業上升等。這些詞匯事先寫在一張紙條上，被試可以選擇她所需要的詞匯為她的口頭表述服務。下表是被試在有詞組支持和沒有詞組支持兩種情況下口語中偏誤數量的統計對照表。

表2：

沒有詞匯支持的評論有相關詞匯支持的評論

選取的錄音片段時長3′38\"3′32\"

聲/韻偏誤4136

聲調偏誤2932

用詞偏誤4219

句子結構偏誤3628

不合適的停頓4133

自我糾正3120

重復2715

檢測到的偏誤總數247183

對比顯示，除了聲韻母和聲調上的偏誤變化不大外，這次測試中，被試的口語不但比第一次流暢，而且偏誤明顯減少。我們認為，這可能與說話人是第二次談論同一話題有一定的關系，可見，所給的一組詞匯對其口語產出質量的提高應該是有幫助的，因為提供的詞組不但給予了她一些現成的詞組可資利用，而且給被試提供了一些表達思路，可以幫助她快速形成概念，因而在概念形成和形式合成兩階段上都給予了她幫助。這樣的結果與勒維爾特口語產出模式給我們的啟示也基本吻合。

勒維爾特的模式還告訴我們，口語交流是一個說話人與聽話人雙向互動的過程，聽者如能給說話人以一定的反饋和提示，就會有助于說話人順利完成口語產出，實現有效交際。為驗證聽者反饋對于說話人口語表達所產生的積極作用。我們以一位名叫土谷的日籍華裔作為被試。土谷的母親是中國人，土谷在來中國之前曾在其母親的指導下學習過一些漢語口語，但沒有接受過系統的漢語訓練。到測試時為止，她已在中國接受了一年多正式的漢語培訓。我們的測試分兩個階段。第一階段是讓被試在沒有別人在場的情況下面對錄音機就“評論經濟全球化”這一話題說一段話。第二階段是被試在有測試人的反饋和提示的情況下圍繞同一話題發表評論。測試人的提示包括目光接觸（eye contact）、點頭、微笑以及簡單的語言提示。下表是兩個階段的測試結果。

表3：

沒有反饋情況下的評論有反饋情況下的評論

選取的錄音片段時長3′36\"3′45\"

聲/韻偏誤1315

聲調偏誤87

用詞偏誤95

句子結構偏誤1811

不合適的停頓169

自我糾正138

重復2015

檢測到的偏誤總數9770

上表數據顯示，測試人的提示能夠給學習者以一定的幫助。在第二次測試中，停頓、用詞、句式等錯誤明顯減少。可能由于提示的方式比較單一，對口語產出幫助不是很大，被試只是在重復提示語時顯得流利一些。事后與被試的交談證明，當被試面臨找不到合適詞句的時候，測試人給予的提示為被試產生了茅塞頓開的作用，并且作用特別明顯。當然，測試人的提示有否被學習者掌握并在今后的口語中靈活運用是另一個需要研究的問題，不在本文的討論范圍之中，但上述測試已足以證明測試人的反饋和提示對口語產出所具有的促進作用。

五、結語

口語教學是對外漢語教學中的一個重要環節，這項工作做得好壞直接影響到整個對外漢語的教學效果。要提高口語教學效率，我們有必要吸收心理語言學的研究成果來改進教學方法。勒維爾特的模式告訴我們，在對外漢語口語教學中，教師是可以有所作為的；同時，它也啟發我們怎樣去尋找更合適的方式來幫助學習者提高口語產出的質量，從而提高他們漢語口語的學習效率。

注釋：

①不合適的停頓主要指打破意群的停頓，停頓時間超過三秒以上以

及插入無意義的“呃”“姆”等。

參考文獻：

[1]桂詩春.心理語言學[M].上海：上海外語教育出版社，2000：

461.

[2]Levelt.W.J.M.Speaking：From Intention to Articulation[M].

Massachusetts：Massachusetts Institute of Technology，1989：9.

[3]Levelt.W.J.M.Speaking：From Intention to Articulation[M].

Massachusetts.Massachusetts Institute of Technology，1989：11.

[4]Levelt.W.J.M.Speaking：From Intentio to Articulation[M].

Massachusetts：Massachusetts Institute of Technology，1989：27.

[5]Levelt.1970，轉引自Bygate，M.Speaking：Second Language

Pedagogy[A].in Spolsky，B.（ed.）.Concise Encyclopaedia of Educational Linguistics[C].Oxford：Elsevier，1999：23.