漢語言文學專業語言學類課程結構簡論

摘 要：課程結構問題的探討一直沒有停止過，產生過不少新的觀念、新的思想、新的體系、新的方法、新的模式，對課程設置與實踐起了積極作用。探討語言學類課程的結構問題，在優選課程類型、優化不同類型課程之間的關系、協調與文學類課程的關系等方面具有現實意義。語言學類課程自身是個結構體，又處于漢語言文學專業的課程體系內。討論漢語言文學專業語言學類課程的結構問題時，應當注意結構、成分及其關系。語言、話語、語用意味著“語言學類”，層級、課型、方法意味著“課程系統”，具有系統性、閉合性、可操作性，可以作為漢語言文學專業語言學類課程結構建設的參考體系。

關鍵詞：漢語言文學 語言學類 語言學 課程論 課程 結構

一

上個世紀90年代末以來，我國高等院校的傳統專業漢語言文學專業的課程結構一直處于或大或小的明顯變動之中。有的表現在專業課、方向課及其關系上，有的表現在核心課、外圍課及其關系上，有的表現在基礎課、選修課及其關系上。這里要探討的是，基于語言學類課程、文學類課程及其相關的漢語言文學專業語言學類課程的結構問題。

要想系統思考這一問題，離不開這樣三個出發點。一是漢語言文學、語言學類、課程是課程結構問題中的關鍵概念。二是現代漢語、古代漢語、語言學概論等課程以及與之相應的選修課等課型均屬于語言學類課程。三是語言學類課程屬于漢語言文學專業，具有深層的內部結構關系。

在探討問題的過程中，不能脫離大綱與教材、教師與學生等諸多方面的關系，應該提出優選課程類型、優化不同類型課程之間關系的意見，并指出解決問題的具體思路。語言學類課程是個結構體，處于漢語言文學專業的課程體系內，討論時既應當注意內部的結構、成分及其關系，又應當注意外部的結構、成分及其關系。

二

關于漢語言文學專業的語言學類課程的設置，不同時代、不同區域、不同院校都遇到過不同程度的問題。探討課程結構問題具有廣泛、深遠的意義，在漢語言文學范圍里探討語言學類課程的結構問題具有具體、現實的意義。可以看出，課程、大學課程、漢語言文學專業課程、語言學類課程，它們的課程目標、課程內容、課程對象等關鍵項目集中表現在課程類型上；課程結構即課程的內部結構和對外結構會對課程類型有所限制。大綱與教材、教師與學生等諸多方面的關系，會提出優選課程類型、優化不同類型課程之間關系的要求和需要解決的具體問題。語言學類課程是個結構體，處于漢語言文學專業的課程體系內，討論漢語言文學專業語言學類課程的結構問題時，應當注意結構、成分及其關系。

（一）是什么問題

關于漢語言文學專業的語言學類課程的設置，不同時代、不同區域、不同院校都遇到過不同程度的問題。表面上看似乎是一些具體問題，如設哪些課、設多少課、設多少課時、設在哪些學期等。實際上研究發現，表象背后存在深層次的結構問題。主要分布在三個方面。

1.大綱與教材，教師與學生；

2.漢語言文學，語言學類，課程結構；

3.與文學類課程相對。

大綱與教材、教師與學生這兩對關系是一般專業課程結構的出發點，也是漢語言文學專業語言學類課程結構的出發點。設哪些課、設多少課、設多少課時、設在哪些學期等問題，都要從這一出發點出發進行系統考慮。

漢語言文學、語言學類、課程結構是課程設置問題中的關鍵概念。現代漢語、古代漢語、語言學概論等課程以及與之相應的專業選修課均屬于語言學類課程，它們屬于漢語言文學專業，它們之間具有深刻的結構關系。

與文學類課程相對這方面，漢語言文學專業特別強調語言學類課程在漢語言文學專業中的宏觀地位。漢語言文學專業以這兩類課程為結構主體，凸顯文學是語言的藝術這個觀念，為外圍課程搭設框架，為方向課程奠定基礎。

（二）為什么研究

探討課程結構問題具有廣泛、深遠的意義，在漢語言文學范圍里探討語言學類課程的結構問題具有具體、現實的意義。研究表明，關于課程結構問題的探討一直沒有停止過，不少新的觀念、新的思想、新的體系、新的方法、新的模式對課程設置起到積極作用。探討語言學類課程結構問題的價值表現在三個方面：

1.優選課程類型；

2.優化不同類型課程之間的關系；

3.協調與文學類課程的關系。

探討語言學類課程的結構問題可以優選課程類型。知識課、研究課、能力課既獨立成型又互相關聯。獨立成型往往容易做到，互相關聯則有難度。不同類型課程的優選主要考驗對三者關系的把握程度。一般情況是在獨立成型上區別，在互相關聯上一致。具體到語言學類課程，一致而不同質是十分關鍵的。

探討語言學類課程的結構問題可以優化不同類型語言學課程之間的關系。作為關鍵問題，一致而不同質只是第一步。知識課、研究課、能力課獨立成型，關系密切，需要優化。知識課如現代漢語基礎，研究課如現代漢語專題，能力課如現代漢民族共同語訓練，屬不同課型；它們具有諸如理論與實踐、基礎與應用、一般與具體之類的關系；已經設置和準備設置的語言學類課程的內部關系可以據此加以優化。

探討語言學類課程的結構問題可以協調語言學類課程與文學類課程的關系。知識課、研究課、能力課等語言學類課程得以優化的內部關系有利于對外探討與文學類課程的關系。通常，內部關系探討得多，對外關系探討得少。優化的語言學類課程有利于進一步利用這個角度向文學類課程發問，以達到調整關系、形成合力的目的。

（三）怎么樣研究

語言學類課程是個結構體，處于漢語言文學專業的課程體系內。作為結構體，內部有自己的結構成分，對外則屬于別人的結構成分。因此，討論漢語言文學專業語言學類課程的結構問題時，應當注意結構、成分及其關系。相應地，研究方法體現為“三抓”：

1.抓分相：知識課，研究課，能力課；

2.抓內部關系：知識課、研究課、能力課三者之間的關系；

3.抓外部關系：語言學類課程與文學類課程的關系。

所謂“抓分相”，是強調對結構體進行科學的成分分析，試圖在語言學類課程中規定合理的課型，在知識課、研究課、能力課的區別上下功夫。有了固定的課型，課程設置就可以因型設課，避免因人設課、因學科設課、因條件設課等不利的設課做法。

所謂“抓內部關系”，是強調知識課、研究課、能力課三者之間的關系，更強調具體到語言學類課程時的三者關系。知識課、研究課、能力課三者之間的關系具有一般性，對多種課程設置都有效；落實到具體課程——語言學類課程時，對三者關系的把握會產生具體問題。

所謂“抓外部關系”，是強調與文學類課程的關系。按一定標準，語言學類課程有普通語言學與具體語言學之分，文學類課程有文學史與文學學亦即文學理論之分。大類與大類、小類與小類、大類與小類分別是什么關系？在什么關系下可以發揮較大作用？它們能不能在課型模塊中得到統一？這些都是外部關系需要考慮的問題。

三

課程類型源于特定的標準或角度。根據一定原則，可以把課程分為知識課、研究課、能力課三大類型。知識課具有基礎性，研究課具有專業性，能力課具有實踐性。落實到語言學類課程，我們至少應該考慮兩個問題。一是語言學類課程內部的項目取舍與關系安排，一是與文學類課程的關系。課程與課程之間既具有相對獨立性，更應該具有必要的內在聯系。這種聯系是必然的、深刻的、復雜的。文學類課程是語言學類課程的升華。

（一）課程類型

課程類型源于特定的標準或角度。在一定的標準或角度之下，專業課程可以有必修課、選修課之分，核心課、邊緣課之分，基礎課、高級課之分，知識課、能力課之分，理論課、實踐課之分，等等。這里列舉的課程類型源自兩分法，對于幫助我們認識課程類型具有根本意義。由于出自不同標準或不同角度，納入課程結構體系中的具體課程就具有多重身份。例如，現代漢語基礎課可以是必修課、核心課、基礎課、知識課，現代漢語專題課可以是選修課、高級課、理論課、能力課，現代漢民族共同語訓練課可以是能力課、實踐課，等等。可見，課程類型受制于課程目標、課程內容、課程對象、課程的內部結構和對外結構等諸多因素，需要根據諸多因素加以匯總、整理、提煉、定型、實踐、反饋，最終形成相對合理的課程結構。

討論課程結構體系中的課程類型，我們可以參考萊維（2011）的看法。萊維指出：“課程開發產生了一系列關于目標、學習者個性特征、教學內容和策略、學習評估、學習資源的結論。但這些結論一定要置于一個有效的規劃或結構之中。因為課程本身是一個具有時間和空間跨度的人為產物，同時也是一個需要設計的計劃。”萊維強調：“在這個計劃中可以表明，有關課程的不同決定和要素是如何在一起組織及調整的。這個設計將課程的內容實質與現實的物質環境聯系起來。例如，課程結構的結論應能指明課程中的哪一部分由哪個年級或學年去學習。每個年級的內容、學習活動、目標應當結合起來加以確定。”[1]（P50）可以看出，課程類型決定于課程目標、課程內容、課程對象，課程的內部結構和對外結構規定課程類型；兩分法是認識課程類型的基礎手段，根據諸多因素加以搜集、整理、提煉、定型、實踐、反饋，是綜合形成相對合理的課程結構的具體步驟。

根據上述討論，從兩分法出發、以綜合法為抓手，應該是漢語言文學專業語言學類課程類型要遵循的原則。根據這個原則，可以把課程分為知識課、研究課、能力課三大類型。每大類型可以包含若干門具體課程，具體課程在不同標準或不同角度下可以擁有多重身份。大類型中的具體課程在獨立成型上區別，在互相關聯上一致，為學習者提供三個不一樣的課程模塊。模塊中的具體課程可以是必修課、選修課，知識課、能力課，理論課、實踐課，等等，為學習者提供全方位、多角度的課程類型。

（二）三者關系

根據一定原則，把課程分為知識課、研究課、能力課三大類型。大類型包含若干門具體課程，具體課程在不同標準或不同角度下擁有多重身份。在語言學類課程中，舉例來說，現代漢語、古代漢語、語言學概論等一般屬于知識課，詞匯研究、文化語言學、現代漢語語法專題等一般屬于研究課，漢字應用、普通話訓練、現代漢語寫作等一般屬于能力課。在同一課型中，包含不同程度的具體課程，如漢字學、音韻學、現代語音學等一般屬于知識課，但要以現代漢語、古代漢語、語言學概論等為先修課程。知識課是研究課的重要基礎，知識課、研究課是能力課的學科基礎，能力課是知識課、研究課的基本目標。

徐輝、季誠鈞（2004）等學者認為，高等學校課程體系應正確處理專業與通識、共性與個性、實踐與理論、課內與課外的關系，在學生、學科、社會三者之間追求最大限度的統一，尋求整體價值的融合，努力把個人的發展、社會的要求、學科的進步貫穿于課程體系的設置之中，讓學生在一個“寬專業、厚基礎、重實踐、強個性”的課程體系中受益。[2]（P216）他們還明確指出，大學課程設置應該處理好的幾個關系。

1.專業與通識的關系——回答各類課程所占比重問題；

2.共性與個性的關系——回答必修課與選修課的比例問題；

3.理論與實踐的關系——回答理論教學與實踐教學的比例問題；

4.課內與課外的關系——回答教學總課時的問題。[3]（P207-P215）

可見，知識課具有基礎性，研究課具有專業性，能力課具有實踐性。我們可以通過知識課實現“厚基礎”，通過研究課實現“寬專業”，通過能力課實現“重實踐”，進而使三者形成合力，以達到實現“強個性”的目的。

通過上述分析我們發現，知識課的基礎性、研究課的專業性、能力課的實踐性為課程分型提供了關系依據。換個角度看，三者關系可以按下述方式概括描述：

1.知識課——主要回答“是什么”的問題，

2.研究課——主要回答“為什么”的問題，

3.能力課——主要回答“怎么樣”的問題。

根據這種關系，落實到語言學類課程中，我們可以考慮兩個核心問題。一個是語言學類課程內部的項目取舍與關系安排。例如，有現代漢語課，是否還需要語言學概論課？如果需要，它應該屬于哪個模塊？如果在同一個模塊，與現代漢語課是平級關系還是層級關系？等等。另一個是與文學類課程的關系。兩者是平級關系？還是層級關系？如果是平級關系，如何互相支持？如果是層級關系，誰支持誰？如何支持？等等。

（三）與文學類課程的關系

語言學類課程與文學類課程具有必然、深刻、復雜的關系。如果看成平級關系，如何互相支持？如果看成層級關系，語言如何支持文學？按課型來說，需要具體討論三種關系：

1.語言學類知識課與文學類課程的關系，

2.語言學類研究課與文學類課程的關系，

3.語言學類能力課與文學類課程的關系。

簡單來說，如果是平級關系，那么“漢語言文學”的意思是“漢語言和文學”；如果是層級關系，那么“漢語言文學”的意思是“漢語言的文學”。現實情況往往是，一方面把“文學是語言的藝術”掛在嘴上，另一方面語言學課是語言學課，文學課是文學課。

無論平級還是層級，語言學類課程與文學類課程都具有必然、深刻、復雜的關系。萊維（2011）關于核心課程（Core Curriculum）的討論或許能從側面提供一點啟發。萊維說，“在傳統上，這種計劃包括了開發者認定的教育的最基本要素，然而，一旦出現了包括有組織的知識實體的新科目，它們的支持者便會努力使其進入中小學或者大學的課程中。于是，被建議容納的課程便超過了學校在時間和資源上的實際承受能力。一旦這種強制性被人們認識到，基本問題就轉換為：所有的學生都應該學習的一般的核心知識是什么？課程已經被認為由兩個部分組成：核心科目和邊緣的科目，這些邊緣科目的教學針對學生群體、環境背景和目的的差異而進行。”[4]（P25）落實到語言學類課程與文學類課程的關系上，我們發現兩層含義。一層是課程與課程之間應該具有諸如主要與次要、核心與邊緣、目標與手段、被支持與支持之類關系。這一點可以落實到“文學是語言的藝術”上。一層是無論什么關系，在實際操作過程中，課程的獨立性往往會被無意放大，造成關系假象。這一點可以落實到“語言學課是語言學課、文學課是文學課”上。

通過上述討論，我們可以形成一定看法。課程與課程之間既具有相對獨立性，更應該具有必要的內在聯系。這種聯系是必然的、深刻的、復雜的。雖然語言學類課程具有相當程度的獨立性，以致上升到碩士課程時達到完全獨立，但在漢語言文學這個本科專業中卻應該處于基礎地位，主要對文學類課程起支持作用。可以說，語言學類知識課、語言學類研究課和語言學類能力課都對文學類課程或課型具有支持作用。根據“文學是語言的藝術”的說法，就是文學類課程是語言學類課程的升華。

四

語言學類課程是一套系統結構，既處于漢語言文學專業的課程體系內，又具有獨立的分相意義。應該把前面提到的三種課型既合理、又有效地整合在一個體系中，充分釋放課程本身帶有的合乎規律的潛在關系。課程系統與課程系統之間既具有相對獨立性，更應該具有必要的內在聯系。盡管語言學類課程系統內部格局具有閉合性，但與相鄰的課程系統，亦即文學類課程，應該有“友好”的界面，具有開放性。下面分別從三個環節考慮解決問題的思路。

（一）分相

語言學類課程是個系統，對系統的認識關鍵在于分相。實際上，分相就是找出結構體中的成分，分離出合理、有效的結構成分。分離出的各個結構成分對于認識這個系統應具有充分意義，它們的總和應該等于整個結構。知識課、研究課、能力課既是語言學類課程系統中的獨立的相，又是對系統具有充分意義的結構成分。知識課解決“是什么”問題，研究課解決“為什么”問題，能力課解決“為什么”問題，三個方面通過互相關聯與開放形成完整的閉合系統。按照這個系統，可以進行語言學類課程的篩選、分布、推進、落實等方面的具體考慮，進而形成符合教學目標和教學過程、適合學習者和教育者的課程體系。

徐輝、季誠鈞（2004）等學者指出，“當代課程理論認為：課程是一種有計劃地安排學生學習的過程，在這一過程中，使學生獲得知識、豐富體驗。課程不僅是一種過程，一種結果，課程還是一種意識。現代課程意識就是樹立開放的、民主的、科學的課程觀。”[5]（P193）把知識課、研究課、能力課看做語言學類課程系統中的獨立的相，是一種重要的課程觀，深刻影響系統結構成分的基本意義。他們認為，“大學課程具有明顯的專業性，大學課程的內容具有前沿性，大學課程更注重科學方法論的訓練，培養學生探究性。”[6]（P194～P195）基于知識課解決“是什么”問題，研究課解決“為什么”問題，能力課解決“為什么”問題這種看法，專業性、前沿性、探究性這三種屬性通過互相關聯與開放形成完整的本質聯系。

語言學類課程是一套系統結構，既處于漢語言文學專業的課程體系內，又具有獨立的分相意義。討論漢語言文學專業語言學類課程的結構分相問題，落腳點應該是結構中的成分，亦即諸如現代漢語、古代漢語、語言學概論之類的具體課程。具體課程的篩選、分布、推進、落實的過程，既要嚴格分相、又要顧及結構，通過交互思考、合理試點，最終實現具體課程本身與左右、前后、上下均合理的潛在關系。

（二）體系

上面提到，知識課、研究課、能力課既是語言學類課程系統中的獨立的相，又是對系統具有充分意義的結構成分；知識課解決“是什么”問題，研究課解決“為什么”問題，能力課解決“為什么”問題，三個方面通過互相關聯與開放形成完整的閉合系統。應該把三種課型合理、有效地整合在一個體系中，充分釋放具體課程本身實際帶有的左右、前后、上下均合理的潛在關系。具體來講，研究課應該與知識課具有對應關系，能力課應該與研究課具有對應關系，而知識課猶如種子，應該分別與研究課、能力課具有直接或間接的對應關系。例如，當我們了解“語言”這個概念的時候，實踐的是“是什么”，屬于知識課范疇；當我們討論“語言”這個概念、“語言”與“說話”和“說的話”的關系時，實踐的是“為什么”，屬于研究課范疇；當我們基于這些概念和關系進行表達與理解教學活動時，實踐的是“怎么樣”，屬于能力課范疇。

以過程為側重點的課程理論用“多級循環”這種說法來表述不同課型所建構的體系。萊維指出，“過程傾向的理論將課程作為一個反映式的相互作用和發展的過程加以概念化。作為過程的課程，從最廣泛的意義上說，是一個共同學習的多級循環，一個漸進與合作式進步的支撐。一項新的課程文本自身無法確保實施的成功，即使它是富有洞察力的見解。”[7]（P133）以結構為側重點的結構主義課程理論強調具體課程的篩選、分布、推進、落實等方面的問題。萊維指出，結構主義課程論涉及兩個基本問題：如何選擇和證明有價值的教育性知識，如何在課程中組織這些教育性知識。[8]（P134）無論從哪個方面看，落實到語言學類課程，以教學內容為核心的體系建構至少需要考慮這樣幾個項目。第一，課程內容的范疇，如語言學的本體、語言學的研究、語言學的應用。[9]第二，課程內容的構成，如知識板塊、研究板塊、能力板塊。第三，課程內容的選擇，如本體知識的取舍、研究項目的取舍、能力環節的取舍。第四，課程內容的組織，如教學標準、教學講稿、教學材料等。

按照上述思路，語言學類課程系統應該具有四類結構成分。一是范疇，包括語言、話語、語用；二是層級，包括一般項目、核心項目、高級項目；三是課型，包括知識課、研究課、能力課；四是方法，包括“是什么”“為什么”“怎么樣”。這四類成分之間的關系可以從兩方面看。一方面，任何一類成分都可以用其他三類成分分別解釋。例如范疇中的語言，可以是一般項目、核心項目、高級項目，可以是知識課、研究課、能力課，可以包括“是什么”“為什么”“怎么樣”。另一方面，范疇與層級關系更直接，課型與方法關系更直接，具有四類成分、兩個范疇的格局。這一格局中的語言、話語、語用范疇意味著“語言學類”，層級、課型、方法意味著“課程系統”。格局具有閉合性、系統性、可操作性，可以作為漢語言文學專業語言學類課程系統建設的基本指標。

（三）相鄰

課程系統與課程系統之間既具有相對獨立性，更應該具有必要的內在聯系。盡管語言學類課程系統內部格局具有閉合性，但與相鄰的課程系統應該有“友好”的界面，具有開放性。這個相鄰的課程系統就是文學類課程。同樣，文學類課程也具有范疇、層級、課型、方法這四類成分，語言學類課程對文學類課程的關系既有跡可循，又提升了復雜程度。例如從課型看，語言學類知識課與文學類課程可以具有平行關系、支持關系、互動關系，研究課、能力課與文學類課程也具有這三種關系。從范疇看，語言范疇對文學類課程的價值多顯示在工具性上，話語范疇對文學類課程的價值多顯示在文本性上，語用范疇對文學類課程的價值多顯示在創作性上。加上層級、方法等方面的關系，我們考慮諸如現代漢語課程與現代文學史課程的關系、古代漢語課程與古代文學史課程的關系、語言學概論課程與文學概論課程的關系時，既要面對客觀存在的關系規律，又可以利用客觀規律、按客觀存在的規律辦事。

上述關系一般表現在兩個方向上。大的方向是由層級、課型、方法三個成分構成的，小的方向是由范疇這個成分構成的。大方向上，要有課程目標，對課程目標進行定位概述，體系設計，并加以分項表述；要有課程計劃，對課程結構進行系統規劃，優化整合，對課程功能加以試驗論證；要有課程設計，為課程設計選定合理理念，規定系統思路，安排技術程序；要有課程教材，明確課程教材的概念定位，了解課程教材的一般原理，規劃課程教材的結構體系；要有課程方式，注意課型的選擇，課時的分配，細節的安排。小方向上，要規定“語言” 的含義，對“語言”與“話語”“語言”與“語用”進行區別；要規定“文學”的含義，對“文學作品”與“文學歷史”“文學作品”與“文學理論”進行區別；要規定“語言”與“文學”的關系，對“語言和文學”“語言的文學”這樣的關系加以思考。只有把握好兩個方向上的各種關系，才能處理好語言學類課程與文學類課程的相鄰關系。

不難看出，課程系統的核心問題是教學內容，教學內容的核心問題是相鄰關系。以古代漢語課程為例，古代漢語課是文言文課嗎？古代漢語課是古代漢語言學課嗎？古代漢語課是古代漢語言學課加文言文課嗎？此類問題如果未解決、解決得不徹底或以為得到了解決，如何從語言學類課程角度去落實與文學類課程的相鄰關系呢？以現代文學課為例，現代文學課是文學作品課嗎？現代文學課是文學歷史課嗎？現代文學課是文學作品和歷史課嗎？現代文學課是文學作品的歷史課嗎？此類問題如果未解決、解決得不徹底或以為得到了解決，如何落實語言學類課程與文學類課程的相鄰關系呢？再問就是前面提到的問題了，漢語言文學是漢語言的文學的意思嗎？漢語言文學是漢語言和文學的意思嗎？此類問題如果未解決、解決得不徹底或以為得到了解決，如何真正落實語言學類課程與文學類課程的相鄰關系呢？

五

實際情況是，關于課程結構問題的探討一直沒有停止過，產生過不少新的觀念、新的思想、新的體系、新的方法、新的模式，對課程設置與實踐起了積極作用。探討語言學類課程結構問題，在優選課程類型，優化不同類型課程之間的關系，協調與文學類課程的關系等方面具有現實價值。

總體來說，語言學類課程是一套系統結構，既處于漢語言文學專業的課程體系內，又具有獨立的分相意義，課程系統含有四類結構成分。一是范疇，包括語言、話語、語用；二是層級，包括一般項目、核心項目、高級項目；三是課型，包括知識課、研究課、能力課；四是方法，包括“是什么”“為什么”“怎么樣”。

操作過程中，要規定“語言”的含義，對“語言”與“話語”進行區別，對“語言”與“語用”進行區別；要規定“文學”的含義，對“文學作品”與“文學歷史”進行區別，對“文學作品”與“文學理論”進行區別；要規定“語言”與“文學”的關系，對“語言和文學”這樣的關系加以思考，對“語言的文學”這樣的關系加以思考。 只有把握好這些基本關系，才能處理好語言學類課程本身及其與文學類課程的結構關系。

參考文獻：

[1][4][7][8][以]萊維主編，叢立新等譯.課程[M].重慶：西南師范大學出版社，2011.

[2][3][5][6]徐輝，季誠鈞.大學教學概論[M].杭州：浙江大學出版社，2004.

[9]榮正通，汪長明.西方科學文化與錢學森的教育思想[J].遼東學院學報（社會科學版），2012，（3）.

（胡華 上海政法學院文學與傳媒學院 201701）