生態化網絡課程中知識轉化機制與方法研究

[摘 要] 知識轉化是知識持續生成與創新的關鍵。在生態化網絡課程建設中強調知識轉化，不僅有利于個體知識的升華、深度交流的發生，而且有利于在知識再生的基礎上維護課程的信息系統平衡。以主體間活動方式及知識形態為基本分析維度，建立生態化網絡課程中知識轉化模型，包括：在以個體知識建構為核心的學習者知識轉化中實現知識的應用與價值；在以種群協作知識建構為核心的個體—種群間知識轉化中實現知識共享與再生。由此形成生態化網絡課程知識轉化的超循環運行途徑。

[關鍵詞] 知識轉化； 生態化網絡課程； 顯性知識； 隱性知識； Web2.0技術

[中圖分類號] G434 [文獻標志碼] A

[作者簡介] 張立新（1966—），男，河北遵化人。教授，博士，主要從事數字化學習資源與環境的設計與開發研究。E-mail：zlx@zjnu.cn。

一、研究背景

從生態學的角度研究虛擬學習環境中學習者如何把信息轉化為知識進而內化為學習者的能力與素養，是生態學對在線學習研究最為重要的啟示[1]。傳統團隊建設模式下的網絡課程往往采用一次性的“瀑布式”開發方法，遵循“專家生產、用戶消費”的單向信息傳遞模式[2]，其中的學習資源結構封閉、更新遲緩，學習者只能以消費者的角色接受信息，難以進行個性化的編輯，在學習過程中產生的大量生成性知識難以保留，網絡課程中從資源到知識的動態生成與生命進化遲緩。生態化網絡課程秉持生態資源觀的理念，賦予知識以生命的意義，主張個體在持續的交流過程中完成顯性知識與隱性知識之間的相互轉化，并由此達到課程組織內部獲取并創造新知識的目的，為網絡課程資源共建共享動態生成機制的形成提供了新的實踐模式。

二、生態化網絡課程中的知識轉化及意義

（一）生態化網絡課程中知識轉化的內涵

1995年，日本學者野中郁次郎在《論知識創造的動態過程》一書中首次提出了知識轉化的概念，他以波蘭尼的顯性知識與隱性知識的認識論為基礎[3]，將顯性知識與隱性知識之間的相互作用和變化稱為知識轉化（Knowledge Conversion）[4]，并認為新知識是通過隱性知識與顯性知識之間的相互作用而創造出來的[5]。

生態化網絡課程是具有生態特征與屬性的網絡課程[6]，是在生態主義思想下設計與開發出來，一個由人際交流網絡、知識網絡和技術網絡構成的知識生態系統。生態化網絡課程中的知識轉化以網絡信息資源的獲取、組織和利用為基礎，是學習主體對網絡信息資源進行加工并創造新知識的過程，它具有兩個層次的內涵：（1）從知識轉化客體的角度來看，生態化網絡課程中的知識轉化是課程內部顯性知識與隱性知識相互作用變化的過程，是知識形式的變遷與自我更新；（2）從知識轉化主體的角度來看，生態化網絡課程中的知識轉化，不僅發生在學習者個體內部，而且發生在不同學習者之間，成為學習者種群甚至是網絡課程組織間信息交流的成果，是知識學習和創新的主要途徑之一。

（二）生態化網絡課程中知識轉化的意義

生態化網絡課程中的知識轉化，不僅能夠整合和提升個人的知識和技能，而且可以將轉化后的新知識融入原有的網絡信息資源體系中，成為可再生的資源循環生成模式，其意義體現在三個方面。

1. 知識轉化有利于生態化網絡課程中學習者個體知識升華

在生態化網絡課程中強調知識轉化，即是強調學習者作為知識的主體，不僅要從課程中吸收信息，在經歷深度加工后內化為自己的知識并反饋到課程中，同時要積極地將自己積累的隱性知識外化，成為可以交流共享的新資源。在個體知識轉化的過程中，學習者的知識變化量可以用公式表示為△I+K（S）=K（S+△S），其中：K（S）是學習者原有的知識結構，當它接收到新的信息增量△I時轉化為新的知識結構K（S+△S）。知識轉化在學習者個體接收信息與改變信息之間起到橋梁作用。

2.知識轉化有利于生態化網絡課程中深度交流的發生

在生態化網絡課程的主體內部，各部分之間相互影響，實現著物質循環、能量流動與信息流通。因此，由學習者學習經歷不同、知識結構差異性較大所引起的知識交流，對生態化網絡課程具有基礎性作用。學習者在知識轉化過程中所經歷的學習，建立在對知識的深度理解、反思與生成基礎之上，是對知識所蘊含的個人智慧的交流與分享。強調知識轉化，即是強調生態化網絡課程應作為支撐互動活動產生的平臺，在承載、傳遞信息的過程中，幫助匯聚群體的智慧，建立一個基于網絡的分布性大腦，促進以智慧作為客體的深度交流的產生。

3.知識轉化有利于維護生態化網絡課程的信息系統平衡

圖1 生態化網絡課程的信息系統平衡狀態

知識轉化伴隨著知識流動產生，它對于維護生態化網絡課程信息系統平衡的作用體現在：其一，知識轉化促進了生態化網絡課程中信息資源的多樣性，是維持信息生態平衡的關鍵要素；其二，在生態網絡課程中，信息消費者接受生產者知識，并將個體知識轉化中形成的新知識融入課程信息體系，促使了信息在課程耐度范圍內上下浮動，形成了知識螺旋上升的平衡狀態（如圖1所示）。

三、生態化網絡課程中知識轉化的生成機制

（一）學習理念的變革促發了知識轉化的生成

生態化網絡課程以建構主義和聯通主義作為理論基礎。在建構主義視野中，學習被還原為人與人之間在社會交互的過程中，將外部的、存在于主體間的東西內化為個體內在的認知結構，以達到發展的目的，這為知識轉化的生成提供了最基本的來自于信息交流的形式保證。聯通主義則把學習看作是一個網絡形成的過程，強調學習不是一個人的概念儲存活動，而是連接特定節點和信息資源的過程[7]，關注知識形成的過程和創建有意義的網絡。受聯通主義的影響，在生態化網絡課程所支撐的學習過程中，個體以及個體的知識構成了一個網絡，它與網絡課程的資源體系相聯結，從中汲取網絡課程的顯性知識，并將自己的個體隱性知識貢獻出來，促成了課程內部知識發展的轉化與循環。

（二）主體生態位的互換性促發了知識轉化的生成

圖2 生態化網絡課程中的生態位

知識轉化就是主體積極進行的知識建構的過程，因此，集中于主體，是知識轉化的核心[8]。在傳統網絡課程系統中，教師與學習者處于不同的生態位：教師發布信息資源，扮演生產者的角色；學習者接收信息，扮演消費者的角色，難以對學習內容的進化貢獻智慧和力量。生態化網絡課程受主體間性哲學的影響，強調教師與學習者具有平等的地位，體現了自我與他我、主體與客體之間的充分融合。生態化網絡課程中的個體具有雙重身份，具備了可以互換的生態位：他們不僅可以作為知識的消費者承擔知識接收點的功能，而且可以將自己的學習成果外化，以生產者的身份充當知識源點。由此可見，在生態化網絡課程中，教師與學習者的關系是可以互換的，二者互依互存，在“共生互惠”的自然狀態下共生共存（如圖2所示）。

（三）技術形態的多樣化促發了知識轉化的生成

以Web2.0為核心的技術網絡是構成生態化網絡課程的一個主要結構要素。生態化網絡課程在繼承Web1.0時代強大的對顯性知識進行復制、傳播和共享的前提下，更加強調利用Web2.0技術的個性化、開放性、共享性等特點為學習者提供一個更為有利的知識轉化、共享與交流場所：（1）利用RSS和Tag 等Web2.0技術，在網絡課程內部實現與同主題相關的、分散于網絡各處的零碎知識的快速聚合與提取，促進課程資源與個人顯性知識的應用和傳播；（2）利用Blog、Podcasting以及Diggo等Web2.0技術，在個體反思與交流的過程中挖掘出知識主體頭腦中尚未表達出來的隱含知識，實現技術支撐下的個人隱性知識顯性化。

四、生態化網絡課程中知識轉化模型構建

在生態化網絡課程中，教師和學習者是知識轉化的主體，并且在隨時發生生態位的相互轉換；知識是轉化的客體，是生態化網絡課程生存的能量基礎。本研究以此作為兩個基本維度，構建生態化網絡課程知識轉化的運行模型。

（一）維度1：生態化網絡課程的主體間活動方式

生態化網絡課程中，主體間活動方式體現為兩種方式：其一，每個學習者都以生態主體的角色參與網絡學習，他們通過網絡學習平臺及資源，在與教師的交流中完成自我認知結構的調整和更新。在這種方式下，學習者擁有個體知識轉化的主動權和自主權。其二，散布在不同空間的學習者匯聚在一起，構成了各具特色的學習者種群。“種群”是生態學中的重要概念之一，指同種有機體在特定空間占據的集合群[9]。而種群生態學則著重研究種群內部各成員之間，種群與其他種群之間，以及種群與周圍非生物因素的相互作用規律。因此，我們將生態化網絡課程中主體間活動的第二種方式描述為學習者個體與學習者種群之間的交流與互動。在這種方式下，學習者個體將自己在學習中獲得的隱性知識呈現在學習者種群面前，在與其他學習者的交流互動中，接受來自種群的意見和建議，完成種群內部學習的精細循環以及分享加工，最大限度地完成個體隱性知識與種群顯性知識之間的轉化。

（二）維度2：生態化網絡課程的知識形態

知識是生態化網絡課程中學習生態系統的核心，也是知識轉化的客體。本研究以野中郁次郎的認識論為依據，同時兼顧生態化網絡課程中學生以個體和種群兩種方式存在的現狀，將生態化網絡課程中的知識劃分為個體顯性知識、個體隱性知識、種群顯性知識與種群隱性知識等四種知識形態。

1. 顯性知識

顯性知識指那些可以用語言、文字、圖表等媒介清晰表述，易于編碼和傳遞，往往被用于表達“是什么（Know-What）”和“為什么（Know-Why）”，屬于信息哲學中自為信息形態。在生態化網絡課程中，顯性知識表現為是一種公有化知識：一方面，學生可以直接從網絡課程中獲取；另一方面，它可以被作為一個目標而受到來自學生種群或教師的公開評估，并且只有通過儲存和共享，才能實現其價值。

2. 隱性知識

隱性知識是關于“怎樣做（Know-How）”的知識，可以視為“我們在做某件事情行動中擁有的知識”（M.Polanyi，1959），是內隱的、不易表達的知識，屬于信息哲學中的自在信息形態。在生態化網絡課程中，個體隱性知識的特點表現為往往與學習者的學習經歷、知識背景相關聯，是學習者在獲取知識后進行反思的結果。由于隱性知識的個性化特征明顯，難以直接進行交流，因此，需要學習者嘗試通過文字、語言以及圖形等方式進行表達，完成隱性知識顯性化的知識轉化。

（三）生態化網絡課程中知識轉化框架

依據以上的分析維度，本研究以知識轉化的主體（學生個體和學生種群）以及知識轉化的客體（個體顯性知識、個體隱性知識、種群顯性知識、種群隱性知識）作為基本維度，構建出生態化網絡課程中知識轉化的運行機制（如圖3所示）。

由圖3可以看到，生態化網絡課程中的知識轉化是以學習者通過內化方式獲取網絡課程知識為起點的，并通過社會化將自己的個體經驗呈現在學習者種群面前；通過組合化將零散的知識點統整為富于結構化的新知識體系；通過外在化的方式將以默會形式存在的經驗表述為明確的顯性知識，完成了學習者個體的知識轉化以及學習者種群中的知識轉化歷程。生態化網絡課程中的知識轉化最終以種群顯性知識或種群隱性知識的形態整合進原有的課程體系中，實現知識分享和擴散，達到學習者個體和學習者種群兩個方面經由知識更新形成的共同發展目的。

五、生態化網絡課程中

知識轉化的超循環運行途徑

生態化網絡課程中的知識轉化包含個體知識轉化與個體—種群間知識轉化兩個層面，是一個無限循環并具有周期性的過程（如圖4所示）。其中：第一個階段表現為學習者個體內部的知識轉化，用以實現知識的應用與價值；第二個階段表現為學習者個體—種群間中的知識轉化，用以實現生態化網絡課程中的知識共享與再生。

（一）生態化網絡課程中個人知識轉化途徑

學習者個體內部的知識轉化伴隨著個體學習行為的產生而產生，是生態化網絡課程中知識轉化的最基本單元。它發生在學習者個體與網絡課程資源的交互之間，是學習者經由個體知識建構的方式，在信息獲取、信息整合以及知識建構的過程中，將網絡資源內化為個體知識的過程。其知識轉化流程為：種群顯性知識—個體顯性知識—個體隱性知識—個體顯性知識（如圖5所示）。

1. 從信息獲取到知識生成

生態化網絡課程以教學視頻、課件、文稿等形式將高度結構化的信息資源提供給學習者，成為學習者在個人知識建構過程中接觸到的第一類種群顯性知識。學習者通過組合化的方式將不同類型、零散和不連貫的網絡課程資源整合成為個體知識，完成由種群顯性知識到個體顯性知識的轉化。

2. 從知識生成到知識內化

在建構主義理論看來，學習者的學習是在其原有知識基礎上利用外部學習資源，主動學習和建構知識的過程。當學習者從網絡課程中獲取有價值的資源后，需要依靠自身已經具有的相關理論知識背景和學習經歷，對新知識進行精細加工：通過主動的同化方式，將新知識整合到自己已經形成的認知結構中；通過順應方式，更新、調整自己的認知結構處理并接納新知識。這個過程是學習者個體顯性知識隱性化的轉化過程，是對顯性知識的創新，是在內化的基礎上實現的對自身隱性知識系統的拓展、延伸和重構。

3. 從知識內化到知識外化

保羅·歐內斯特（Paul Ernest）認為，只有當個人建構的、獨有的主觀主義和理論跟社會和物理世界“相適應”時，個體才有可能得到發展[10]。知識外化在個體知識轉化中便起到了溝通個體主觀主義與物理世界的作用：首先，學習者個體通過隱喻、類比等方式，將內化的隱性知識用顯性化的概念和語言清晰表達出來，完成隱性知識顯性化，使其具有交流、共享的特征；其次，學習者將顯性化的知識發布出來，成為學習者種群共有的顯性知識，進入個體—種群知識轉化的循環。由此可見，學習者個體的隱性知識是生態化網絡課程中再生信息的主要構成部分。

（二）生態化網絡課程中個人—種群知識轉化途徑

建構主義認為學習就是知識建構，社會性互動可以促進學習的發生。生態化網絡課程中的知識生態系統是一個動態的系統，學習者個體的知識建構過程是該系統的基本單元；而學習者與其種群之間的社會性知識建構則促進了知識在不同觀點的交流中產生、在共同討論中升華（如圖4所示）。當學習者完成個體知識建構之后，他們經由知識轉化形成的個體顯性知識進入學習者種群的學習情境中，進入新一輪的知識轉化流程。

在生態化網絡課程中，學習者的知識分散于網絡的各個角落，需要經由組合化將它們整合成可以被復制、分享的知識體系，并能夠被學習者種群廣泛接受，完成由個體顯性知識到種群顯性知識的轉化。在組合化的過程中，往往經歷三個不同的環節：首先，在學習者種群中，不同學習者通過個體知識建構，貢獻出那些與主題相關的知識作為知識轉化的基礎；其次，在學習者種群中，學生、教師經由人際交流的方式對個體形成的新知識或觀點進行討論與溝通，形成種群內部可以接受的種群顯性知識；第三，在交流的過程中，學習者個體吸納種群中形成的顯性知識，在個體內部將新、舊知識進行整合，完成知識的區分、補充、組合和分類，使其成為個體知識新的構成部分。

經過組合化過程的學習者種群顯性知識是以被種群共同接受的形式出現的，具備結構化的特征。在如圖4所示的生態化網絡課程中知識轉化的實現途徑中可見，種群顯性知識具有兩方面的意義：一方面，這部分知識可以通過共享和擴散的作用，被納入生態化網絡課程的知識體系中，最終形成知識的水平交錯，因此，經由交流形成的種群顯性知識是生態化網絡課程循環再生資源的持續更新動力；另一方面，這部分知識會再次進入學習者個體的知識循環建構的生態流程，學習者可以通過內化的方式將其納入自己的認知結構，成為個體知識循環再生的持續動力。

（三）生態化網絡課程中知識轉化的支撐技術

學習者在各種學習活動中可以利用技術工具中介來更有效地與學習環境中的信息資源和學習社群進行互動，交互是學習過程的一個基本要素[11]。將生態化網絡課程與Web2.0時代的社會性軟件整合使用，不僅可以支持學習者個體和種群間的交流，同時可以支持及時有效的社會性反饋，實現了網絡學習中由“人機對話”模式向“人人對話”模式的轉變。在生態化網絡課程中，應用Webw2.0技術促進知識轉化集中體現在知識組合化和外化兩個方面。

1. 利用RSS等技術與網絡課程整合，促進知識組合化

組合化是將零散的知識組合成復雜、系統的顯性知識的過程，是顯性知識與顯性知識之間最主要的轉化模式。在學習者利用網絡課程進行學習的過程中，可以通過使用社會性書簽、RSS以及Tag標簽等技術促進知識組合化的過程。社會性書簽是網絡資源管理的第三代產品，它不僅支持學習者根據Tag標簽的使用將零散的資源進行搜集，實現了網絡資源的在線管理，而且可以根據學習者收藏的網址進行資源推送服務，實現了有共同興趣話題的學習者聚類；RSS技術則可以搜集和組織學習者定制的信息，按照一定格式將更新后的資源主動推送至用戶端，可以使學習者在不登錄網絡課程網站的基礎上及時地獲取相關信息資源[12]；Tag標簽是個體對于數字資源的分類描述，體現了學習者個人對相應數字化資源的興趣需要與理解水平，而且學習者可以通過這種方式，在交流與共享的基礎上建立社會聯系，形成有共同興趣的學習種群。通過這些Web2.0技術的使用，學習者可以有效完成不同類型知識的整合與分類描述，促進了顯性知識到顯性知識的轉化。

2. 利用Blog等技術與網絡課程整合，促進知識外化

知識外化發生在隱性知識向顯性知識的轉化過程中，是將“個人知識”挖掘出來成為可供其他學習者參考、思考的新信息的過程。在Web2.0領域中可以有效促進隱性知識顯性化、促進個人知識向公眾知識轉化的技術很多，如Blog、Podcasting、Concept Map、Diggo等。在網絡課程學習中使用Blog所提供的反思平臺，學習者可以完成學習過程的整理工作，以文字的方式記錄自己的思考，實現個體隱性知識顯性化的工作；Podcasting幫助學習者可以通過語音的方式記錄自己的內隱知識與思考；Concept Map則支持學習者將頭腦中的概念以及概念之間的聯系以圖的方式呈現，實現意圖代言的學習過程；而Diggo技術則像一個網絡投票箱，學習者可以根據自己的實際經驗判斷信息的價值，根據學習者的投票確定相關信息的呈現順序。技術幫助學習者個體將自己的思考、經驗外顯，成為可以進行傳遞、交流和共享的顯性知識，完成了隱性知識顯性化的知識轉化。

六、結 束 語

生態化網絡課程中的知識轉化伴隨著有意義互動產生，在這個過程中，學習者不僅以消費者的身份享用生態化網絡課程所提供的高度結構化的課程資源，同時又可以在與其他學習者以及教師的交流中將自己的見解、思想表達出去，以生產者的身份為生態化網絡課程資源的持續更新貢獻力量。本研究以主體間活動方式和知識形態作為基本分析維度，從個人知識建構與種群內協作知識建構兩個角度出發，建立了生態化網絡課程中知識轉化的運行模型與實現途徑，是對網絡資源再生機制研究的新思路。