教師培訓項目的效果評估研究

[摘 要] 培訓效果評估是保證培訓質量的有效途徑和提升培訓管理水平的重要措施。文章分析了國內外培訓評估模型和我國教師培訓評估的現狀，在此基礎提出了教師培訓項目的評估方案，并以中國—UNICEF“災區教師培訓”項目為例開展了評估活動，依照評估結論對培訓進行了改進。

[關鍵詞] 教師培訓； 項目評估； 培訓效果評估

[中圖分類號] G434 [文獻標志碼] A

[作者簡介] 鄭立海（1972—），男，四川成都人。講師，碩士，主要從事教師培訓、教育技術、遠程培訓等方面的研究。E-mail：zhenglihai008@163.com。

一、問題的提出

《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010—2020年）》提出要努力造就一支師德高尚、業務精湛、結構合理、充滿活力的高素質專業化教師隊伍。教師培訓作為在職教師專業發展的一種重要形式，為教師素質和專業發展水平的提升搭建了平臺。隨著教師培訓項目管理的發展，教育管理者越來越關注培訓的質量和效果，培訓開始由關注培訓數量的“粗放式”向提升培訓質量的“精細化”轉變，培訓評估日益受到重視。沒有科學的評估，就沒有科學的管理。作為完整的職業培訓，科學評估和反饋已成為教師培訓項目管理中必不可少的環節，對于保障培訓質量、衡量培訓效益、改進培訓項目都具有極其重要的意義。教育部和財政部關于啟動“國培計劃”的通知中就明確要求：建立項目評估監管機制。建立專家評估、網絡評估和第三方獨立評估等多種方式相結合的評估機制，對項目實施進行全程監控和質量評估，并將項目執行情況和評估結果作為調整培訓任務和項目經費的重要依據。[1]

5·12汶川地震后，在各級黨、政府和社會各界的支持下，災區教育重建工作取得較大進展，教學資源配置趨于均衡，辦學條件實現現代化，但隨著災區教育重建向縱深發展，優質師資短缺問題極為突出，亟待提升教師整體素質以提升教學質量。為此，在聯合國兒童基金會（UNICEF）的資助下，中央電教館組織實施了對災區五個項目縣教師有效教學能力培訓項目（簡稱“災區培訓項目”）。培訓共計四輪，內容為課堂觀察和評估、有效的課堂導入、有效的課堂講授、課堂提問與對話、組織小組討論與合作學習、課后作業管理和課堂偶發事件的處理等。采取分級分層的混合培訓模式，即由專家對500名骨干教師進行混合式培訓，然后由骨干教師開展網絡支持下的校本培訓，專家進行巡回指導。培訓后，究竟給參訓教師、學生和學校帶來了哪些收益？如何判斷培訓的有效性？培訓中存在哪些問題？后續培訓中需要做什么樣的改進？解答這些問題，就需要設計一個系統的教師培訓項目評估方案，對培訓效果進行驗證。

二、培訓評估研究綜述

（一）培訓評估模型

國內外對培訓評估的研究主要存在于企業人力資源開發領域。企業比較重視組織績效的提升，人力資源開發部門也需要證明培訓資金投入的產出以及該部門所作出的成績。因此，也就涌現出很多著名的培訓評估模型，主要有唐·柯克帕特里克的四層次模型理論、考夫曼與菲利普斯的“五級評估模型”、CIRO培訓評估模型、CIPP培訓評估模型等。

柯氏四層評估模型，是培訓專家柯克帕特里克（Kirkpatrick）于1959年提出的培訓效果評估模型，該模型將培訓的評估分為四個層：第一，反應（Reaction），即課程剛結束時，了解學員對培訓項目的主觀感覺；第二，學習（Learning），即學員在知識、技能或態度等方面學到了什么；第三，行為（Behavior），即學員的工作行為方式有多大程度的改變；第四，結果（Results），即通過諸如質量、數量、安全、銷售額、成本、利潤、投資回報率等可以量度的指標來考查，看最終產生了什么結果。[2]該模型只是在培訓結束后進行一次性的評估，過分強調參與者的反應，沒有重視組織的績效這一基本的因素。[3]

杰克·菲利普斯在柯氏四級培訓評估模型上加入了第五個層次——投資回報率，擴展了柯克帕特里克“反應”平臺的內涵。該模型與柯氏四層評估模型一樣，都將評估活動看作是培訓活動的最后一環——評價培訓結果，這樣除了可能會對后續的培訓項目產生一定的影響外，同前面的其他步驟則基本無相關意義。也就是說為培訓評估所做的全部工作，對培訓活動本身并沒有實際意義，既談不上對其整個過程實施必要的監控，也不可能使之持續獲得必要的調整和改進。[4]

CIRO培訓評估模型是一個由沃爾、伯德和雷克漢姆發明的四級評估模型。該模型描述了四個基本的評估級別，是由情景評估（Context Evaluation）、輸入評估（InPut Evaluation）、反應評估（Reaetion Evaluation）和輸出評估（OutPut Evaluation）的首個字母組成的。[5]CIRO評估模型最重要的改進之處就是將評估活動介入到了整個培訓過程中的其他環節，開展了過程性評估，但該模型中評估和培訓執行這一重要環節相脫離，評估結果沒有進行有效的反饋，評估發現的問題在項目執行中不能夠及時地得到修正，未能作用于后續項目的設計和實施。

CIPP模型是一種執行并報道評估的綜合架構，該模型的核理念即脈絡（Context）、投入（Input）、過程（Process）及產出（Product）評估。該模式的最基本的觀點是“評估最重要的目的不是證明，而是改進”[6]。CIPP評估模型在過程評估基礎上引入反饋機制，改進并滿足績效問責的要求，全面監測培訓活動，及時發現問題、調整目標、改變策略，促進培訓的有效開展，但是CIPP模型沒有提供切實有效的評估操作方法。

總之，每一種評估模型各有優劣，在培訓評估中應該根據項目的實際要求，揚長避短，綜合運用，客觀地評估培訓效果。

（二）我國教師培訓評估存在的問題

近年來，各級教育部門開展了大量的教師培訓項目，其中有政府主導的培訓，也有企業贊助的，雖然有的培訓項目借鑒國外的一些項目評估模型進行了評估（如教育部—微軟（中國）“攜手助學”項目以CIPP模型為評估工具），但為數不多，目前大多數教師培訓仍然沒有建立起有效的評估機制，存在的問題主要體現在以下幾方面：（1）評估方法單一，不夠全面。如在培訓結束后，僅通過問卷、訪談等方式詢問學員的學習情況，了解對培訓項目的主觀感覺和滿意程度。這類方法主要關注的是學員對培訓的反應，通過這張“笑臉表”無法關注培訓過程中學員的具體參與情況和培訓內容的掌握情況，也沒有對支持教師運用培訓理念和成果的學校管理層進行評估。（2）評估與教學工作脫節，評估過程不完整。教師培訓的成果通常涉及教學觀念轉變、教學技能提升等較為內隱的表現，這些知識往往具有情境性和實踐性，是無法通過問卷調查測量的，只有在教學實踐中才能凸顯出來。（3）忽視了評估的激勵和導向功能。評估還只是停留在判斷教師參加培訓獲得知識的水平，僅僅重視對教師淺層次知識評價的診斷功能，缺乏評估的激勵與導向功能。評估結束后缺少對教師專業化發展的指導和建議，僅僅是為了評估而評估。

如果沒有全面、系統、科學的評估體系，培訓中沒有合適的評估方法，培訓后沒有及時、有效、長期的跟蹤，往往很難實施評估操作，結果也無法確切地反應培訓實效，更看不到教師的教學行為變化，這對于進一步發現培訓存在的問題、提升和改善培訓效果非常不利。

三、災區教師培訓項目的評估模型

（一）災區教師培訓項目的培訓流程

一個完整的教師培訓項目包括分析階段、計劃階段、建立階段、實施階段和評估階段。災區教師培訓項目依照項目管理的流程，進行了培訓前評估，并根據評估結果開發了相應的培訓教材和網絡學習平臺，制定培訓計劃，開展培訓活動，每輪培訓結束后根據評估結果的反饋情況，對下一輪培訓內容、培訓組織、網絡平臺管理模式等進行針對性的修改。

（二）災區教師培訓項目的評估方案

依據“災區教師培訓”項目培訓的目標和培訓流程，本研究嘗試借鑒柯氏四級培訓評估模型和CIPP模型，綜合運用定性與定量評估方法，通過培訓前評估、培訓過程評估和培訓后跟蹤評估，將評估活動介入到整個培訓過程中。

培訓前評估主要在實施培訓之前，了解教師對培訓的需求，確定教師教學能力和學生能力發展水平，為項目實施效果評估提供基準數據。培訓過程評估的目的是根據學員的知識掌握情況、培訓表現及對培訓的看法和意見等反饋的情況調整培訓策略，提高培訓效果。培訓后跟蹤評估不同于傳統培訓后的評估，是在培訓后一個階段跟蹤教師行為、教學績效和學校層面對教師開展教育創新，運用培訓成果的支持進行評估，及時督促，促進培訓理念、培訓知識向教學技能的內化和遷移。評估方案見表1。

（三）研究程序與方法

1. 研究對象

本研究的被試是來自“災區教師培訓”項目五個項目縣的500名小學骨干教師（每個學校骨干教師由一名校長或副校長、一名學科教師和一名信息技術教師組成）和部分校本培訓教師。這些教師分別來自于縣城、鄉鎮中小小學和農村小學，擔任語文、數學、英語、科學等課程的教學，任教年級為一至六年級。

2. 研究程序

（1）培訓實施前階段，對參加培訓的教師進行基線調研，分析培訓需求，設計有效的教學培訓方案，編制研究工具，同時培訓研究助手掌握培訓所需的相關技能。通過隨機抽樣方案聽取了25位教師培訓前的課堂教學，同時采用課堂錄像記錄了教學行為，由研究助手根據設計的指標方案和研究工具統計分析課堂教學行為，并采用問卷和測試評估確定培訓前教師的教學能力和學生的能力現狀。

（2）培訓實施階段，從2010年8月—12月，2011年3月—7月，2011年9月—12月分別對五個項目縣骨干教師進行了三輪集中培訓，集中培訓結束后進行網絡支持下的校本培訓。每一輪培訓后都進行了問卷調查和訪談，評估培訓過程中教師對培訓的態度和認識，以及他們對自己參與狀況的評價，了解網絡課程學習的情況，同時也發現培訓中存在的問題，以便進一步完善有效教學能力的混合式培訓方案。共計發放電子問卷1500份（其中第一輪500份、第二輪500份，第三輪500份，問卷有效率97%）。

（3）培訓后跟蹤階段，為了解培訓效果，五名研究助手觀察25位教師的課堂教學，并采用攝像和課堂教學觀察表對培訓后教師的課堂教學行為進行了記錄。五人記錄的觀察結果達到95%的一致性，對于不同之處，通過核對課堂錄像和討論達成了共識。共完成課堂觀察75節，跟蹤觀察教師25名。

研究希望以此為分級分層的混合式教師培訓效果提供確切的證據，通過效果的評估，了解教師的心理發展趨勢，以便及時修正培訓中出現的問題，更好地促進學習績效，并為系統、全面地評估教師培訓效果提供一個可借鑒的模型。

研究使用SPSS 18.0統計軟件包對相關數據進行了統計分析。限于篇幅本文沒有對學生能力測試結果進行分析。

3. 研究方法

（1）課堂觀察法和課堂錄像分析。課堂錄像采用隨機抽樣，現場拍攝，實時記錄教師在課堂導入、課堂講授、課堂提問與對話、小組討論與合作學習、課堂作業管理等方面的教學能力現狀以及學生在課堂中的表現。用課堂教學觀察表和課堂教學信息編碼記錄分析教師教學情況；在培訓前后，采用同樣方式記錄相同樣本教師的課堂教學情況，統計分析數據，比較研究培訓前后教學行為，科學評估培訓效果。

（2）問卷法。本研究中問卷分為教師問卷和學生問卷。教師問卷主要針對項目學校的各學科教師，旨在了解教師在有效教學導入、課堂講授、提問與對話、小組合作學習、課后作業管理等方面的教學能力及教學媒體資源的應用現狀，對當前教育現狀的滿意度，對當前的培訓方法、培訓模式、培訓效果、主要交流方法途徑以及對培訓方式和相關交流支持服務體系的需求等。學生問卷主要針對項目學校6～12歲的小學生，旨在了解學生的創新能力、推理能力、理解能力、問題解決能力等方面的培養現狀水平，當前的課業負擔水平、接受互動式教學的基本情況及對當前學習現狀的評價等。

（3）訪談、座談。在問卷調查和課堂觀察的基礎上，有針對性地選擇部分管理人員、學科教師、學生進行座談或個別訪談，深入挖掘有用信息，佐證或補充問卷調查數據，為形成科學的調查結論提供輔助。

四、結果分析

（一）培訓反應

以《災區教師培訓滿意度調查問卷》的得分作為衡量教師對培訓項目的主觀感覺和滿意程度，來衡量教師對培訓方法、培訓內容、培訓組織和培訓支持服務的態度。表2為各部分的綜合得分。

表2 培訓滿意度調查問卷得分

第一輪培訓后，教師對培訓內容和培訓方法的得分較高，但對培訓的組織和支持服務得分較低，主要原因是培訓中網絡接入不夠順暢，影響教師的培訓體驗，同時教師既要完成網絡平臺上的作業又要開展參與式學習，課程容量大，學習深度不夠。因此，在后續的培訓中進行了針對性的調整，專門開通了八個QQ群，支持教師之間的交流協作。第二輪培訓教師滿意度有了明顯的提升，但是教師也反映在開展信息化教學存在的困境，項目有針對性地增加了附加模塊，如信息技術在課堂教學中的應用，資源的檢索與下載，PPT課件在小學語文（數學）課堂教學中的應用和概念圖在課堂教學中的應用等。針對骨干教師在校本培訓中對教學案例片段的需求，項目組組織人員從國家基礎教育資源庫、農遠資源庫中遴選出大量有針對性的教學案例。視頻案例有效地支持了校本培訓的學習活動。第三輪培訓的反應調查中，培訓已經獲得了教師的認可，教師的培訓需求是針對教學中出現的偶發事件處理方法進行培訓。因此項目專門增加了第四輪培訓，內容為課堂偶發事件的處理。

（二）知識掌握

因為培訓內容以前教師沒有學習過，所以沒有進行培訓前測。跟蹤網絡課程平臺學習情況、參與課堂討論交流情況和作業的完成情況的相關指標，考察教師對培訓內容的掌握情況（見表3）

表3 網絡課程平臺學習情況統計（N=500）

第一輪培訓及格人數較少，原因跟問卷調查的結果基本一致。調整相關的培訓策略后，教師的學習成績和參與網絡討論情況有明顯的提升。隨機跟蹤骨干教師培訓的學習情況發現，教師學習認真，積極參與專家組織的各項活動。教師完成的多媒體課件作業制作精美，并能合理地用多媒體課件輔助教學和創設情景，培訓有效地提升了教師的信息技術能力。教師能夠利用網絡主動積極地開展自主學習，并在QQ群中涌現出一批導學教師，例如西和縣QQ群中的呂建斌老師，已經由提問者變為討論的組織者、資源的共享者。

（三）行為改變

通過觀察教師培訓前課堂教學行為和培訓后課堂教學行為的變化，結合培訓前后學生的問卷調查和校本培訓教師的問卷調查，以及學校領導對骨干教師的工作情況反饋，發現培訓后教師在教學中開始嘗試新的教學理念、教學方法。在教學活動設計中能夠體現新課程理念，能夠緊密結合課堂教學展開深入的研討。教學錄像分析發現，培訓前，課堂教學中教師講授行為平均占52%，學生參與行為占26%，課堂組織管理行為占22%，而學生的自主參與行為相對不足；培訓后，這種情況得到了很大的改善，教師在教學中能夠突出學生的主體地位，學生參與課堂的意識明顯增強。

互動對話能力主要指教師設計有效問題、開展課堂提問并給予反饋指導的能力。培訓后教師的課堂提問類型比例發生了變化，推理性問題和創造性問題的在課堂提問中獲得重視（如圖1所示）。

圖1 師生互動水平

通過對課堂錄像中教師的提問情況對比發現，培訓前教師更多關注到的是學力較好的學生，培訓后教師在教學中能夠照顧到不同學力、不同層次認知水平的學生，較好地調動了學生學習的積極性、參與性，師生互動水平有了較大的改善，從圖2中可以看出，教師的提問呈正態分布，教學中教師愛生以及全納的教育教學理念得到了體現。

圖2 教師課堂提問情況統計

培訓前，82%的教師沒有組織小組合作學習活動，18%的教師組織了小組合作學習活動。小組合作學習活動環節中學生參與程度不高、缺乏興趣，合作學習環節僅僅是為了體現合作而合作，沒有特定的主題。例如，在五位組織小組活動的教師中，有兩位教師采取分組活動的形式為“同桌討論”，兩位教師采取的

分組活動形式為“前后桌討論”，一位教師“將全班分為兩個大組”進行小組活動；在活動類型的統計中，有四位教師采取的活動類型是“討論辯論”，一位教師采取的活動類型是“動手實踐并讓學生進行比賽”，取得了較好的效果，學生非常積極地參與。部分教師對小組活動內容的安排不合理，導致學生的積極性不高。在培訓后的課例中，教師對合作學習活動能夠進行有效的設計，組建了學習小組，合作過程有明確的分工和任務，活動的形式更加多樣，教師開始采用辯論、角色扮演、競爭等活動形式。合作學習的分組類型也有所變化，更多的是體現為分小組活動，而不是原來簡單的全班活動，或者同桌交流。教師在合作學習的時間安排上也更充分，由原來的平均8.2分鐘，延長之15.7分鐘。

課后作業能夠鞏固和延伸課堂上教師講授的知識，同時也能對學生的學習情況作出有效的反饋，并與任課教師交流。培訓前，學生作業的量比較適中，但作業的類型比較單一，低層次、低水平作業校多；教師能夠對學生作業做及時的批改，但缺乏恰當有效的反饋。 培訓后的數據顯示，教師的課后作業反饋能力獲得了一定的提升，教師布置作業的類型多樣化，反饋更加及時有效，且反饋的批語針對性強。

（四）績效效果

與基線調研課例相比，教師在課堂導入、課堂講授、提問與對話、小組合作學習、課后作業管理等方面的教學效果有了明顯提升。73.2%的學生認為課堂的教學方式發生了改變，他們比以前更愛學習了。

培訓前，在資源的使用效果上以教學掛圖和錄音的使用效果最好，整體評價系數達到了0.5，多媒體課件雖然使用次數較多，但是整體效果不是特別理想，評價系數為0.375。例如青川縣的一位教師在上“角的度量”這節課時，手里拿著個很好的實物教具——量角器，卻拿一個小量角器借助實物投影給學生講解如何度量角。與基線調研課例相比，培訓后“為使用教學媒體而使用媒體”的情況有了明顯的改善，教師在信息技術有效應用等方面的教學技能有明顯提高（見表4）

表4 資源使用態度系數對比

通過訪談和座談，學校領導和學科教師認為，骨干教師有效地發揮了輻射帶動和引領示范作用，形成了骨干教師幫帶普通教師的研究學習團隊，教師間開展了資源共享的教學實踐，有效地破解了骨干教師“技不外傳”、普通教師“求教無門”的怪圈，促進了學校教師隊伍之間的互動交流和學習競爭。例如，綿竹市南軒小學、北川縣永昌小學、什邡市北京小學教師形成了以骨干教師為首的教研團隊，教師在開展校本培訓時吸引周邊相關學校教師的參與。有些學校也制定了一些本土政策，這些政策有效地推進了校本培訓的開展和教師對培訓知識的嘗試應用，促進了項目理念向教學實踐技能的遷移。如什邡市實驗小學按照平臺學習成績，及時通報教師學習情況，有效地監督了教師的學習活動。并且該校建立了教學管理系統，要求教師提前一天將課件及教學設計上傳到系統中，隨時進行檢查，然后組織教研室教師集體備課，集體討論，共同分享。

五、結 論

本文針對教師培訓項目的特點，以柯氏四級培訓評估模型和CIPP模型為原型，以促進教師培訓有效性為目的，設計了一個貫穿培訓的全程評估模型，并以中國—UNICEF“災區教師培訓”項目為例，綜合運用定量和定性評估方法對培訓效果進行了實證資料的驗證。研究表明，該模型能夠對教師培訓項目進行全面、準確的評估，并克服了當前教師培訓項目評估中出現的評估方法單一、與教學工作脫離及忽視評估的反饋導向功能等問題，通過培訓前評估、培訓過程評估、培訓后跟蹤評估將評估與培訓活動的每一步驟相結合，介入到培訓的執行領域，監測實施過程，對培訓全過程實施全面、科學管理，根據不同層次的效果分析，為改進培訓提出了有針對性的建議和意見，有效促進了教師培訓項目的健康有序開展。