信息技術支持的大學生英語寫作能力培養的實證研究

[摘 要] 信息化時代的大學英語寫作教學離不開信息技術的支持。本研究采用對比實驗方法，通過將信息技術支持的教學資源平臺融入大學英語寫作教學的實踐，從寫作質量、寫作準確性、寫作流暢性和詞匯豐富性四個維度對寫作能力進行多元評價，以探究教學資源平臺的應用對學生寫作能力發展的影響。研究結果表明，實驗教學有效地促進了學生寫作能力的發展，具體表現在寫作質量、寫作流暢性、寫作準確性和詞匯豐富性的顯著提高。信息技術支持的教學資源平臺在英語寫作教學中的應用對學生寫作能力的發展產生了積極的影響。

[關鍵詞] 信息技術； 教學資源平臺； 英語寫作教學； 寫作能力

[中圖分類號] G434 [文獻標志碼] A

[作者簡介] 劉榮君（1977—），女，山東文登人。講師，碩士，主要從事應用語言學和語言教學研究。E-mail：lrongjun@126.com。

一、研究背景

作為一項重要的產出性技能，英語寫作的重要性毋庸置疑。大學外語教學指導委員會主任委員王守仁教授認為在交際過程中，英語口語重要，英語寫作也同樣重要，甚至更重要，使用場合更多[1]。但歷年來四、六級考生的寫作部分得分率最低。以“命題→作文→批改/點評”為主要特點的傳統英語寫作教學成為制約學生寫作能力發展的因素之一。一方面，傳統寫作教學不能為學生提供寫作教學所需的有效語言輸入，寫作所需的語言圖式、結構圖式和內容圖式構建不足；另一方面，傳統寫作教學忽視學習者的認知主體作用，學生缺乏對知識的主動探索、主動發現和對所學知識意義的主動建構。教育部頒發的《大學英語課程教學要求》[2]強調大學英語教學要采用以現代信息技術，特別是網絡技術為支撐的新型英語教學模式。由此可見，在信息技術日新月異的時代，充分利用信息技術進行英語教學改革，設計基于信息技術的英語寫作教學模式，切實提高學生的寫作能力是大學英語教學刻不容緩的任務，也成為教學研究熱點之一。

近年來，國內學者針對信息技術支持的國內外寫作教學軟件或自動評價系統在大學英語寫作教學中的應用研究逐漸開展，如探討由美國麥格勞—希爾教育測評中心研發，主要應用于美國中小學寫作教學的自動評價系統Writing Roadmap 2.0在中國EFL寫作教學中的應用研究[3][4][5]，探究旨在為教師和英語學習者提供英語作文在線自動評改服務的批改系統的應用[6][7]。這些自動評價系統在減輕教師評閱作文壓力、向學生提供及時反饋、提高學生寫作能力等方面具有一定的優勢，但其亟待解決的問題是缺乏可供學生參照或對比的范文庫、不能為學生提供大量具有針對性和系統性的語言輸入、較難利用信息技術通過過程化和互動式寫作教學幫助學生循序漸進提升寫作能力。符合中國學生寫作特點的教學資源平臺在一定程度上彌補了上述系統的不足。該自動評價系統以自動評測軟件為支持，內置海量優質教學資源，注重學習者的認知過程和親身體驗，通過過程化和互動式寫作幫助學生逐步提高寫作能力。唐錦蘭指出，國內學者尚需在針對符合中國學生特點的英語自動作文評價系統的應用研究方面努力，通過對系統的應用研究來揭示其對于教學過程和結果產生的影響[8]。因此，針對教學資源平臺在大學英語寫作教學中的應用研究，可以揭示如何將信息技術有機地融入外語教學，通過變革寫作教學達到有效提高學生寫作能力的教學效果。

二、研究設計

（一）研究問題

采用對比實驗方法，本研究主要從寫作質量、寫作準確性、寫作流暢性和詞匯豐富性四個維度考察實驗班和對照班學生在教學實驗后的寫作能力差異情況，旨在探究信息技術支持的教學資源平臺在大學英語寫作教學中的應用對學生寫作能力發展的影響。

（二）實驗教學環境簡介

實驗教學采用由高等教育出版社和清華大學聯合開發的自動評價系統——教學資源平臺。該系統內置“范文、課件、作業”三大類“經典資源”和“課程資源”，前者是為紙版教材配套的數字化資源，近20萬字的寫作范文和學生習作均來自真實的學生群體，很多范文都有專業教師的局部修改、文中批注和文末點評，后者是涉及“基礎寫作”、“應用寫作”、“創新寫作”和“學術寫作”的優質教學資源。系統的教師端為教師提供資源管理、作業管理、團隊管理、在線監控和作文自動評測功能。自動評測功能包括自動評分（主要基于文章長度、單詞重復率、單詞類型、平均句長和平均詞長五個參數）、自動評改、自動生成文末評語和文章體檢報告。系統的學生端為學生提供了資源管理、作業管理、練習測驗、范文統計分析（包括文章長度、單詞總數、單詞類型、平均句長、平均詞長等統計信息）、對比研究等功能。

（三）研究對象

研究對象為來自北京某重點大學2011級非英語專業二年級兩個自然平行班，隨機指定其中一個班為實驗班（32人），另一個班為對照班（39人）。兩個班均為同一位教師授課。

（四）實驗設計

在教學實驗前期我們進行了限時（40分鐘）寫作測試，測試類型為非提綱式議論文寫作。隨后進行教學實驗。教學實驗歷時一學期（16周）。實驗班和對照班授課時數相同，每周兩學時。兩個班的寫作任務相同，各完成6次議論文寫作任務（具體寫作教學信息見表1）。對照班在傳統教室授課，采用傳統寫作教學模式，遵循教師課堂講授基本寫作要點、給出命題、學生完成習作、同伴互評和教師點評相結合的方式進行。實驗班在網絡自主學習中心授課，基于教學資源平臺采用過程法教學。根據Tribble的過程法教學四階段教學模式[9]，結合國內英語教學的實際情況，我們把寫作過程分為四個階段：寫前活動、獨立寫作階段、評價階段和定稿階段。寫前活動指的是教師通過教師端上傳包括閱讀文章、音視頻等優質教學資源；學生在系統內搜索系統內置或教師上傳資源，完成系統內置語言訓練；在教師的指導下自主或協作完成頭腦風暴、自由寫作、寫作規劃等活動。這些活動使學生就某一主題獲得盡可能多的素材以拓展其思維和開闊其視野。在獨立寫作階段，學生課下完成初稿寫作，并通過學生端平臺提交初稿。評價階段主要包括自主修改、同伴互評、系統自動評測和教師評閱。根據教師提供的評價參考標準，學生在課下通過學生端平臺完成自主修改和同伴互評，并提交修改后的稿件；教師利用系統的自動評測功能完成作文自動評改，可根據需要為自動評改后的作文添加具有針對性和個性化的評改信息，如針對內容和篇章結構的評語和批注；課堂上，學生可以對自動評改或教師評閱提出質疑，并進行小組討論。在定稿階段，根據系統、教師提供的修改意見和文章體檢報告，學生進一步自主修改作文，完成最終作品。教師選擇優秀范文上傳至系統，供學生賞析。

教學實驗結束后我們進行了后測，測試方式和前測完全一致。我們對參與教學實驗的學生進行了問卷調查，問卷共發放了32份，收回有效試卷32份。問卷采用封閉式分級量表結構，共分5級，從1（非常同意）到5（非常不同意）。隨后隨機挑選6名學生進行半開放式訪談，在征得他們同意后，我們對訪談進行了錄音，以對相關數據進行分析。

表1 英語寫作教學作文信息

（五）數據收集與分析

針對前測和后測，我們采用“教師綜合評價、系統自動分析和RANGE軟件分析相結合”的方式收集數據，從寫作質量、寫作準確性、寫作流暢性和詞匯豐富性四個維度對寫作能力進行分析，探析教學資源平臺在大學英語寫作教學中的應用對學生英語寫作能力發展的影響。

“教師綜合評價”指教師根據學生的寫作質量給出綜合分數。參照大學英語四級評分標準，兩次測試的總分均設定為滿分15分，評分由兩位教師共同完成。當同一作文評分差異較大時，由兩位教師共同商定，給出最終評分。

百字錯誤數量反映了寫作準確性。研究者采用Chandler[10]的百字錯誤計算方式，即錯誤數量/文章長度×100，百字錯誤量越少，寫作準確性越高。對于作文前、后測中的錯誤，我們采用錯誤標注的方式，以考察寫作準確性的變化。錯誤標注由兩位教師共同承擔，每篇文章都經過兩次標注檢查核對，以確保標注的準確性。

“系統自動分析”指利用教學資源平臺的分析統計功能統計學生前、后測的文章長度。

我們利用詞匯分析軟件RANGE分析學生習作的詞匯豐富性。

前、后測相關數據統一錄入SPSS17.0系統，獨立樣本T檢驗和配對樣本T檢驗的顯著性水平均設為0.05。問卷數據統一輸入SPSS17.0系統，分析時我們將非常同意和同意選項歸為贊同一檔，非常不同意和不同意選項歸為不贊同一檔。

三、研究結果及討論

（一）研究結果

1. 寫作質量

測試成績是反映學生寫作質量的一個最直接指標。從表2可以看出，實驗班與對照班學生的前測成績均值不存在顯著差異（P=0.936>0.05），寫作水平相當。兩班的后測成績均值均有不同幅度的提高，實驗班成績提高幅度大于對照班，獨立樣本T檢驗表明后測時兩班成績差異顯著（P=0.035<0.05），實驗班學生的寫作質量顯著高于對照班。

表2 前測、后測成績比較

2. 寫作準確性

寫作準確性是評估學習者寫作能力的一個重要指標。表3顯示，前測時，在百字錯誤數量均值上，實驗班和對照班不存在顯著差異（P=0.662>0.05），寫作準確性相當；后測時，兩班的百字錯誤數量均有不同幅度的下降，實驗班下降幅度高于對照班，獨立樣本T檢驗表明兩班達到統計意義上的非常顯著性差異（P=0.002<0.01），實驗班學生寫作準確性顯著高于對照班。

表3 前測、后測寫作準確性比較

3. 寫作流暢性

“寫長法”論證了作文字數增加對英語寫作能力的促進作用[11]。從表4可以看出，前測時，實驗班和對照班的文章長度均值相差無幾，獨立樣本T檢驗未見顯著性差異（P=0.811>0.05）；后測時，兩班的文章長度均有小幅增加，無顯著性差異（P=0.080>0.05）。

表4 前測、后測文章長度比較

然而，表5數據分析結果揭示出教學資源平臺的應用帶來的一些積極變化。實驗班前、后測文章長度的配對樣本T檢驗達到統計意義上的非常顯著性差異（P=0.002<0.01）；對照班學生的文章長度盡管也有小幅提高，但配對樣本T檢驗未見顯著性差異（P=0.125>0.05）。這說明相比之下，實驗班學生在寫作流暢性方面取得了更為顯著的進步。

表5 前測、后測文章長度組內比較

4. 詞匯豐富性

詞匯多樣性、詞匯復雜性、詞匯密度和詞匯錯誤的數量被認為是評估詞匯豐富性的四要素[12]。我們從詞匯多樣性和詞匯復雜性兩個維度考查學生詞匯豐富性的變化。利用RANGE軟件的分析數據，本研究使用Uber index計算公式分析詞匯多樣性，即：

Uber index=U=■

該公式不受文本大小影響[13]，為詞匯多樣性提供了相對精確的測量[14]。

表6顯示，前測時，對照班詞匯多樣性均值高于實驗班，獨立樣本T檢驗表明兩班未見顯著性差異（P=0.098>0.05）。后測時，實驗班詞匯多樣性較前測小幅提高，對照班小幅下降，兩班現顯著性差異（P=0.023<0.05）。

表6 前測、后測詞匯多樣性比較

對表7數據的進一步分析發現，實驗班后測詞匯多樣性均值高于前測，配對T檢驗未見顯著性差異（P=0.075>0.05），對照班后測均值低于前測，存在顯著性差異（P=0.008<0.05）。這說明后測時兩班在詞匯多樣性方面的顯著性差異在很大程度上歸因于對照班詞匯多樣性的顯著降低。實驗班在教學實驗前、后的詞匯多樣性未見顯著性差異，可能和訓練的時間不夠長有關，所以該系統的優勢還未得到充分顯示。

表7 前測、后測詞匯多樣性組內比較

從表8可以看出，前測時，對照班學生使用的學術詞匯在RANGE的四個詞表所覆蓋的比例高于實驗班，兩班差異顯著（P=0.005<0.05）。除此之外，在其他三類詞匯的比例上兩班均無顯著性差異（P值均大于0.05），具有可比性。

表9的數據分析顯示，后測時，實驗班學生使用的最常用1000詞比例均值顯著低于對照班（P=0.010<0.05），其使用的次常用1000詞比例均值略高于對照班，無顯著性差異（P=0.424>0.05），實驗班學生使用的其他兩類詞匯的比例均值均高于對照班，且存在顯著性差異（P值分別為0.000和0.019<0.05）。鑒于學生的英語水平，我們把最常用1000詞以外的詞匯列為低頻詞匯，研究發現實驗班學生能有效地使用低頻詞匯，學生作文中詞匯復雜性顯著增長。

表8 前測詞匯復雜性比較

表9 后測詞匯復雜性比較

從學生角度看，他們中87.5%的學生認為，實驗教學后其寫作能力得到了提高，12.5%的學生認為提高不明顯，這說明大部分學生認為實驗教學促進了其寫作能力的發展。100%的學生認為其寫作速度更快，83%的學生認為語言錯誤數量減少，91%的學生認為其詞匯豐富性增加，97%的學生認為作文內容比以前更豐富。問卷調查結果支持了上文的實驗班學生寫作能力得到顯著提高的研究發現。

（二）討論

把教育技術引入傳統課堂并不是一個簡單的技術性問題，而是一次牽扯到教與學方方面面的系統性變革。信息技術支持的教學資源平臺在大學英語寫作教學中的應用變革教學方法和手段、豐富教學內容、優化教學環境、創建新型教學模式，促使學生在協作式的學習環境中充分利用信息化資源，積極投入到寫作教學的每個環節，充分發揮他們的學習自主性和創造性，通過過程化和交互化的學習過程提高寫作能力。

首先，教學資源平臺提供了集圖、文、音、像為一體的、接近學生的生活和認知水平、有針對性的信息化教學資源。系統功能語言學把語言作為交際的工具，把閱讀和寫作看作是同一交際過程的兩個基本程序：閱讀是輸入性語言活動，而寫作則是輸出性語言活動[15]。優質的信息化語言輸入成為學生高質量完成寫作任務的一個基礎。

其次，信息技術支持的寫作教學活動符合建構主義學習理論使用的教學設計原則，即“強調以學生為中心”，協作學習“對意義建構的關鍵作用、利用各種信息資源來支持學”[16]，注重學生的參與性和實踐性，讓他們親身體驗學習的每個過程，提高其學習興趣，培養其自主學習能力。寫作前，學生通過信息搜索、閱讀、討論等自主或協作式學習構建寫作所需的語言、結構和內容圖式；寫作中，他們將有效的語言輸入轉換為有效的語言輸出；寫作后，他們充當作品的讀者、評析者和修改者的角色，通過自主學習和協作式探索，完成最終作品。

最后，教學資源平臺的應用構建了多元反饋機制。通過多種反饋形式，如自主評改、同伴反饋、系統評測和教師反饋，促使學生反復修改作品。修改是過程寫作法的一個關鍵環節，學習者的寫作水平正是在接受反饋和反復修改中才得以提高。已有研究表明作文的修改頻次與成績成正比[17]。學生自評、同伴互評一方面可以提高寫作能力，另一方面也培養了學生元認知能力[18]，同時也有助于培養學生的讀者意識和自主學習能力[19][20][21]。系統和教師反饋相得益彰，系統注重語言層面的評改，教師更關注學生習作在篇章結構和內容方面存在的共性和個性問題。多元反饋機制在最大限度上促進了學生英語寫作能力的發展。

調查問卷和訪談的分析表明，學生對信息技術在寫作教學中產生的積極影響持肯定態度。調查問卷分析結果表明，實驗班80%的學生認為教學資源平臺的使用有助于提高他們的寫作能力，78.1%的學生認為本學期的寫作課讓其感到愉悅，85%的學生認為其英語寫作興趣得到了提高，97%的學生修改作文的愿望比以前更強了，80%的學生寫英語作文的愿望比以前更強了，87%的學生喜歡多稿寫作。如有的同學在訪談中談到：“本學期的數字化寫作對我在英語寫作方面的幫助很大。通過課堂的各部分的活動和練習，我可以通過不同的方式對于英文寫作和英文思維進行訓練，提高了表達和寫作能力。當然，這門課最與眾不同的地方還要數全程的數字化教學，這樣的模式在信息的交流和反饋方面有著獨到的優勢，既節省了課堂時間，又提高了寫作效率?！?/p>

同時，通過對訪談的分析，我們也發現了信息支持的教學資源平臺在應用過程中需要不斷改進的問題。學生認為“文章體檢報告幫助不大，有的評語缺乏針對性”，“系統評分有時不太合理，過高或過低”，“系統并不能對所有的語言錯誤作出評改”。針對這些問題，教師應及時介入，給予學生指導。比如核實系統評分過高或過低的習作，力求評分的合理性；及時總結和分析共性語言錯誤，引導學生樹立正確的處理語言錯誤的觀念；指導學生對系統評分標準的解讀；指導學生如何結合教師反饋正確解讀文章體檢報告，并將其轉變為有效語言輸入。

四、結 語

通過歷時一學期的對比實驗，本研究發現與傳統英語寫作教學相比，信息技術支持的教學資源平臺的應用更能顯著促進學生寫作能力的發展，其寫作質量、寫作準確性、寫作流暢性和詞匯豐富性都得到了顯著提高。教學資源平臺的應用突出了學生在學習過程中的主體作用，有效激發學生的寫作興趣，讓他們積極參與到注重過程化和協作化的學習過程，而且多元反饋機制增加了學生自主和協作修改作文的次數，達到了“以評促學”的目的。當然教師也要清楚地認識到信息技術并不是萬能的，教師的合理介入和指導是信息技術發揮其優勢的關鍵因素之一。融合了豐富的教學資源、先進的教學理念和自動評測功能的教學資源平臺的進一步完善和應用，定會促進外語教學朝著信息化、個性化和自主化的方向發展，并進而推動大學英語教學的改革。

當然，基于教學資源平臺的大學英語寫作教學也存在一些不足，比如學生樣本數量不是很大，受益群體較小。后續研究將擴大研究范圍，更深入地探討信息技術支持的教學資源平臺在寫作教學中的應用對教學過程和結果的影響，為大學英語寫作教學提供新途徑和更廣闊的空間。