信息技術課程思想樹的結構及思維品質討論

[摘 要] 秉持“投射型”課程建設思路，文章探究了信息技術課程思想樹“叢”的設計，確立程序設計樹、文件管理樹、數(shù)據(jù)管理樹、編輯制作樹、通訊與交流樹等五個思想樹，以此為基礎分析思想樹“叢”的結構，并進一步探討各思想樹指向的思維品質，形成計算思維、管理思維、結構化思維、設計思維、合作思維等思維品質“集”。

[關鍵詞] 信息技術課程； 課程思想； 思想樹； 思維品質

[中圖分類號] G434 [文獻標志碼] A

[作者簡介] 朱彩蘭（1973—），女，山東煙臺人。副教授，博士，主要從事信息技術教育研究。E-mail：zhucl_nj@163.com。

一、說 明

（一）關于課程的思想性

較多關于課程品性的討論，多沿著人文性與工具性的路徑展開。本文關注信息技術課程思想必然涉及課程價值，似直接瞄向“思想”與“工具”兩個概念來得更加有效，即直接從課程的思想性和工具性入手，或可以得到最清晰的觀察。我們還想到，就一物的價值而言，分為內在價值與外在價值（應用價值）。信息技術課程的外在價值（本文指工具性），無論是將它直接指向未來的社會應用還是指向學生的動手和應用，都似乎是已自明的話題，無須贅言。于是，將信息技術課程價值確認的目光緊盯在其內在價值——“對學生內在品質的塑造”即思想性上，是本文堅守的道路。

以數(shù)學課程為例來幫助展開關于課程思想性及課程價值的思考（對物理、語文等成熟學科來說，都是如此），即進一步說明沿著思想性追索課程價值的合理性。數(shù)學思想是指人們對數(shù)學理論和內容的本質的認識，數(shù)學方法是數(shù)學思想的具體化形式，實際上兩者的本質是相同的，差別只是站在不同的角度看問題，通?；旆Q為“數(shù)學思想方法”。我們發(fā)現(xiàn)，數(shù)學思想在數(shù)學課程內容和數(shù)學課程目標（數(shù)學素養(yǎng)）之間，構架了一條實在的橋梁，即關于數(shù)學（課程）思想的仔細識讀，較之相對抽象且空泛的課程目標而言，更加清晰地顯現(xiàn)出數(shù)學課程的價值。我們設想，對信息技術課程來說，也是如此。

（二）關于投射型課程及投射方法

所謂“投射型課程”，講的是課程建設的方法和思路。本文所說的“投射型”是與“經(jīng)驗型”相對而言的，即一門課程究竟是來源于樸素的經(jīng)驗以及圍繞其進行的拓展，還是來源于對其上游學科智慧積累尊重的基礎上，對其采摘、改造并重新序化而來。

這種關于投射和經(jīng)驗的說法，與經(jīng)久不衰的關于課程的經(jīng)驗主義和科學主義爭論不相矛盾。此二“主義”，更重在關于價值取向的思考，并不簡單地將目光聚焦在課程的“源出”上。我們所說的投射或經(jīng)驗，顯然是單純地描述課程的“源出”的。就是說，我們的哲學態(tài)度是，此處的所謂投射問題和經(jīng)驗問題，是邏輯上先在的，即先從其“源出”實現(xiàn)了課程，再去議論經(jīng)驗主義還是科學主義。當然，這種說法可能會遭到許多愛思考的課程專家的詬病，提醒我們不要陷入某某不良的傾向性當中。但毫無疑問，由簡而繁也的確是討論某些問題時容易駕馭的思路。即請容許我們先談“源出”，再談“主義”。當然，這個“再談”，應該是本文完成以后的某個階段中的任務。

因此，本文所要做的，就是通過“投射”的方法，使上游學科的智慧積累向信息技術課程進行投射，且是沿著從“科學與技術思想”向“課程思想”的投射，并希望就此說明信息技術課程的價值。

二、關于“投射”的體系

（一）從已有課程經(jīng)驗看可能的范圍

已有的課程經(jīng)驗中可以為課程的“投射”提供的借鑒主要來自三個方面。

其一，原來“經(jīng)驗型”課程建設的思路是：從信息素養(yǎng)概念開始，結合身邊的事例，以經(jīng)驗為基礎談課程建設。由此積累的經(jīng)驗是，信息技術教學中需要關注信息的獲取、管理、加工、評價、交流等內容，信息技術課程的目標確定為培養(yǎng)信息素養(yǎng)。

其二，《普通高中技術領域課程標準（信息技術部分）》中設計了五個選修模塊，“算法與程序設計”“數(shù)據(jù)管理技術”“多媒體技術應用”“網(wǎng)絡技術應用”“人工智能初步”，這幾個模塊是并行的關系，實際上也分別代表了不同的技術分支，以此實現(xiàn)對技術深度與廣度的關照。經(jīng)過多年教學探索及驗證，可以為“投射型”課程內容梳理提供來自實踐的借鑒，即課程內容需要對不同技術分支保持適度的關注，以確保不同技術分支的思想性在教育教學中的連續(xù)性。

其三，“大學計算機基礎”通識課內容建設?！按髮W計算機基礎”在實踐中曾經(jīng)歷“狹義工具論”的誤區(qū)，為促進觀念轉變，陳國良院士等學者指出，“大學計算機基礎”當以計算思維（Computational Thinking）為培養(yǎng)目標，并以此構建課程內容：計算思維基礎知識、計算理論和計算模型、算法基礎、程序設計語言、Python編程基礎、計算機硬件基礎、計算機基礎軟件。[1]在課程性質或定位上，“大學計算機基礎”與基礎教育的信息技術課程具有相似之處，在內容構成上可以借鑒。

（二）所謂“上游學科”的合理性及必要性

基于上述可行的借鑒，進一步可以為基礎教育信息技術課程提供投射的上游學科包括哪些？

首先，是計算機科學與技術，包含所有相關的技術技巧、方法、思想，內容較為豐富，譬如計算思維、邏輯思維、相關數(shù)學思維，等等。

其次，與信息素養(yǎng)的培養(yǎng)相關，上游學科需要包括情報科學（與圖書館學有部分交叉）。譬如信息的管理、查找等內容需要映射到基礎教育階段。

另外，信息技術課程中需要涉及網(wǎng)絡社會中的交流等內容，與社會學（特別是網(wǎng)絡條件下的社會）、傳播學等成熟學科的智慧映射有關。譬如，傳播與交流、協(xié)調與合作、信息的組織與發(fā)布會在不同內容中予以體現(xiàn)。

綜上，上游學科群至少需要包括計算機科學與技術、情報科學（圖書館學）、社會科學（指社會學、傳播學）等。

基于已有課程經(jīng)驗及上游學科群涉及內容，信息技術課程內容至少可以包含計算思維基礎、程序設計、計算機硬件、計算機基礎軟件、信息管理與查找、信息組織與發(fā)布、傳播與交流、協(xié)調與合作等內容。這是上游學科群在基礎教育進行分別映射的結果，需要從課程的角度進行統(tǒng)一規(guī)劃及序列化。原因有二：其一，上述內容來自不同學科的映射，相互之間會有交疊，譬如，文件管理思想樹，便涉及計算機科學與技術中的操作系統(tǒng)、情報科學中的信息管理與查找；其二，因面向基礎教育階段，“投射”的內容可能不會以上游學科的原貌呈現(xiàn)，需要經(jīng)歷課程化的過程，即根據(jù)需要對內容進行簡化改造或適當剪裁或直接下移。

由此，信息技術課程思想概念[2]中所指上游學科與數(shù)學、化學課程思想等指向的數(shù)學、化學單一學科不同，實際包括了計算機科學與技術、情報科學、社會科學等，包容更為寬泛些。相應地，信息技術課程的具體思想也因植根于不同上游學科而相對更為豐富。這也意味著，信息技術課程思想的梳理需要注意汲取不同的上游學科的智慧并予以繼承。

（三）思想樹“叢”設計

程序設計、文件管理都是思想樹，[3]可以想見，其他課程思想都可以用樹狀結構來表示。進一步的問題是：這些思想樹具體包括哪些？它們與信息技術課程思想之間應該用什么方式去表達？

1. 思想樹“叢”的組成

數(shù)學思想建設中一些具體思想來自數(shù)學領域中的不同分支，借鑒此思路，從思想性的角度對可能的內容范圍進行聚類、抽象，結合業(yè)已形成的程序設計、文件管理思想，可以得到：程序設計、文件管理、數(shù)據(jù)管理、編輯制作、通訊與交流五個主干分支的內容。相應的可以暫定，信息技術課程思想就是由程序設計樹、文件管理樹、數(shù)據(jù)管理樹、編輯制作樹、通訊與交流樹等思想樹構成。每個思想樹都是信息技術課程思想的組成之一，每個思想樹鋪筑一條“高速公路”[4]，帶領學生通達內部。

五個思想樹是宏觀觀察、聚類的結果，若再深入些，不難發(fā)現(xiàn)一些典型的具有獨特思想的分支，如信息搜索樹（多個文件的搜索及單個文件的搜索）、信息評價樹（信息的評價、鑒別、研讀）、信息交流樹（信息共享、協(xié)同工作、社會交往）、馮諾依曼樹（信息加工模型、二進制、人機交互等）、通訊系統(tǒng)樹（網(wǎng)絡通訊協(xié)議、IP與域名、黑客與病毒）等。若繼續(xù)深入，還可發(fā)掘更細小的分支，譬如，圖層思想[5]、網(wǎng)絡通訊協(xié)議、路徑。實際上也是因觀察的深度不同而獲得的不同結果。本文中，將此諸多分支統(tǒng)一地納入所預設的五棵思想樹之中。

程序設計樹：此樹所涉及的顯然是計算機科學中的算法、程序設計部分向基礎教育映射的結果。從思想性角度觀察，我們認為其是建立在“指令—程序—任務”概念之上的程序設計。[6]在“指令—程序—任務”之下，進一步具體化可以看作是：指令集—結構與算法—任務。

文件管理樹：來自計算機硬件基礎如計算機組成、計算機基礎軟件中的操作系統(tǒng)、情報科學中信息的管理與查找等內容的映射。從思想的角度：文件管理可以分為大量文件的管理與單個文件的管理，操作系統(tǒng)本質上就是文件管理系統(tǒng)。其中，多個文件的管理涉及文件存放與檢索，存放檢索部分可以延伸到WWW和搜索引擎技術，單個文件管理則包含屬性管理與運行管理等方面。

數(shù)據(jù)管理樹：來自計算機科學中的一些應用軟件，如辦公軟件中的表格部分、數(shù)據(jù)庫系統(tǒng)、可視化軟件等向基礎教育的映射，具體包括表格、組織關系圖、腦圖、數(shù)據(jù)結構等部分。

編輯制作樹：是計算機科學中的辦公軟件、多媒體軟件，社會學中的協(xié)調與合作等內容向基礎教育階段映射的結果，涵蓋多種媒體的制作，如文本加工、圖形圖像的處理、視頻制作、聲音處理以及網(wǎng)站的制作等。

通訊與交流樹：涉及的內容是計算機科學中的網(wǎng)絡部分（網(wǎng)絡基礎、因特網(wǎng)協(xié)議），情報科學中信息的組織與發(fā)布，社會科學中的傳播與交流、協(xié)調與合作等映射的結果。大致包括：互聯(lián)網(wǎng)及其結構、協(xié)同工具、適應各類傳播模式的傳播工具、獲取與發(fā)布（發(fā)布中包含Web2.0）等。可以分為通訊、傳播、交流三個分支。

2. 思想樹間的結構關系

以上思想樹的梳理建立在幾個基本假定的基礎上：其一，信息技術課程思想可以用一簇思想樹來表達；其二，各思想樹作為“子”樹，都是“信息技術”主干上的分支；其三，各思想樹自成體系，又相互關聯(lián)。

考察其他學科我們又發(fā)現(xiàn)，有些課程之課程思想的梳理結果中，包含一些較為復雜的網(wǎng)絡狀或散點式結構。譬如，化學思想包括：物質運動、物質守恒、動態(tài)平衡、質量互變、宏觀與微觀、定性與定量，等等。[7]化學思想相關研究中多承認這些思想的存在，但對于各思想相互之間的關系似無專門的探討。所描述的這些板塊之間，顯然不是簡單分離的樹與樹的關系。又如，數(shù)學思想，初中階段的數(shù)形結合、化歸、分類、類比，高中階段的極限思想、積分思想，等等。[8]這些思想同樣沒有相互之間關系的必要交代，實際上也呈現(xiàn)一種較為復雜的狀態(tài)。

基于既要參照成熟學科的方法，又可以適度超越的考慮，我們對前述歸納作出調整：其一，每一個思想樹都是信息技術課程思想的一部分，而信息技術課程思想則可以由一簇思想樹來表達。不探究“子”樹與“信息技術”主干之間具體的結構性關系。其二，各思想樹自成體系，但相互之間不是絕對的隔離，存在必然的聯(lián)系。譬如文件管理與數(shù)據(jù)管理、文件管理與通訊與交流之間都可能存在某種聯(lián)系，而對象、選擇、激活等又是許多分支之中普遍存在的方法之一。

三、思想樹“叢”指向的思維品質及價值

（一）課程思想與思維品質的關系

課程思想能夠反映學科價值，源于課程思想指向特定的思維品質。思維品質是課程思想的核心指向及具體形式，而課程思想則是思維品質“集”的抽象與概括。課程建設者或者研究者希望借助課程思想培養(yǎng)學習者的某種思維品質，譬如祝智庭提出的批判性思維、設計思維、算法思維等?；蛘哒f，當我們提及課程思想時，更多強調某一學科或課程內容的本質，即指向學科或課程；而思維品質則相對更關注與課程思想緊密相關的人的內在品質，即指向人。實際上，課程思想和思維品質又是一體的，是對同一事物的兩個不同角度的觀察。譬如，物理學科中的對立統(tǒng)一、質量互變、否定之否定等課程思想，都可以指導或引導人們進行辯證思維。從這個意義上說，強調課程思想的梳理、挖掘與提煉，一方面是建設課程所需，另一方面也是培養(yǎng)學習者特定思維品質所需。進一步，建設課程思想意味著需要對其指向的思維品質或者培養(yǎng)的學習者的內在品質進行揭示，以此形成對課程思想較為全面、完整、深入的認識。

（二）思想樹指向的思維品質及價值

1. 程序設計樹指向的思維品質及價值

周以真認為，計算思維是運用計算機科學的基礎概念去求解問題、設計系統(tǒng)和理解人類的行為。[9]雖然計算機科學不等于程序設計，但不可否認的是，學習在計算思維框架下通過程序設計解決問題的方法是理解計算機科學的最好途徑。因此，不少研究關注旨在培養(yǎng)計算思維的程序設計教學問題，[10][11]體現(xiàn)出程序設計與計算思維之間的契合性。有學者指出，對于計算機程序語言課程的教學，從計算思維的角度，便是要求學生學會根據(jù)所要解決的問題，選擇一個適當?shù)某绦蛘Z言作為描述工具來解決問題。即程序語言是描述問題的工具，而程序是描述問題的方式。[12]顯然，該觀點與我們提出的基于“指令—程序—任務”的程序設計教學思路高度一致，[13]這也印證了程序設計思想樹指向的思維品質是計算思維。

計算思維的核心是基于計算模型（環(huán)境）和約束的問題求解，顯然程序設計側重問題求解，且是指向語言級的問題解決，[14]可以認為，程序設計指向的思維品質是基于抽象指令或語句的計算思維。除此之外，程序設計學習中顯然含有邏輯思維的成分，譬如程序正確性的驗證需要用到數(shù)理邏輯。

學生的日常生活、學習中的事務都需要遵循一定的規(guī)律，需要經(jīng)歷一定的過程，有一定的程序性，將“指令—程序—任務”的問題解決思路延伸至生活領域，幫助學生實現(xiàn)有序的生活，是程序設計教學的價值追求。

2. 文件管理樹指向的思維品質及價值

文件管理樹凸顯了管理思維，最為核心的是系統(tǒng)管理思維。譬如，基于馮諾依曼體系結構的計算機組成，如操作系統(tǒng)中的存儲管理、處理器管理、設備管理、文件管理等，每一個部分都體現(xiàn)出系統(tǒng)性管理的思想，即根據(jù)需要統(tǒng)一分配與管理資源，以保證整個系統(tǒng)有效、高效運行。

操作系統(tǒng)本質上就是一個文件管理系統(tǒng)，直接指向文件的屬性管理、運行管理、存放管理、查找管理等諸多方面。在對文件的存放管理上，從桌面管理走向分類管理，即依據(jù)文件的屬性、文件的類型、文件的功能等進行歸類管理，使文件有規(guī)律可循，較多采用的形式是基于菜單的分級管理。

管理領域對管理的理解一般有三個層次，第一層次：管理是一種工具；第二層次：管理是一種方法；第三層次：管理是一種思維。[15]顯然，系統(tǒng)管理屬于思維、思想層面，而分類管理、分級管理則屬于方法、技巧層次。

作者曾從技術三層內涵的視角去關注資源管理器中文件和文件夾的管理，涉及的問題是：為什么要管理，即管理的目的和價值，是為何做的技術；如何管理，涉及分類管理，這是管理的思想和方法，屬于設計和規(guī)劃的技術；管理的具體操作，即涉及文件的選定、移動、刪除、復制等相關操作，這是管理的技巧，屬于動手做的技術。[16]這一思路能夠體現(xiàn)資源管理器中文件管理的基本訴求，其實也是管理思維與技術思想相互結合的結果。借鑒此思路，從宏觀的文件管理思想來看，無論是單個文件的屬性與運行管理還是多個文件的存放與檢索管理，都同樣涉及這些方面，即需要回答管理的目的與價值、管理的思想與方法、管理的技巧與操作等。這幾個方面與管理的三個層次較為相似。

學生的學習及社會生活中的“事、物”都需要系統(tǒng)性地管理，因而培養(yǎng)學生的管理思維意味著需要從學習中的管理出發(fā)延伸至對學生自我“事、物”管理方法及意識的培養(yǎng)。學生對自我“事、物”進行管理的意識的形成、管理目的的明晰、管理思想和方法的掌握，是文件管理思想的應用價值，也是其終極追求。

同時，操作系統(tǒng)作為一種系統(tǒng)平臺，是計算思維所依賴的計算環(huán)境基礎。了解系統(tǒng)平臺，即是了解一種計算環(huán)境（計算思維的核心之一），以便在此基礎上進行問題解決。

3. 數(shù)據(jù)管理樹指向的思維品質及價值

數(shù)據(jù)管理部分既可以認為是上述文件管理思想和方法的延續(xù)，又因其在結構化思維和方法方面的獨到且成熟而獨樹一幟?；陉P系現(xiàn)象發(fā)掘的結構化思維成為數(shù)據(jù)管理樹的核心指向。“一生二，二生三，三生天下”被看作是結構化思維的經(jīng)典描述。在商業(yè)領域，結構化思維屬于一種通用的語言，尤其是咨詢顧問思考問題的方式。結構化思維是指在分析和解決問題時，按照規(guī)范的模式或流程順序思考，以保證思考全面、有效。結構化思維包括結構化分析（系統(tǒng)分析）、結構化表達（高效表達）、結構化展示（清晰展示）。[17]有人認為金字塔結構是思考、寫作與解決問題的邏輯，[18]本質上就是對結構化思維的一種描述。

數(shù)據(jù)管理樹中的表格、數(shù)據(jù)庫、腦圖、思維導圖、概念圖、組織關系圖等內容分別涉及數(shù)據(jù)、信息、知識的結構化表達與展示。即通過結構化的方式將各種關系整體呈現(xiàn)，幫助學生理清結構，明晰規(guī)律，建立展示內容之間的科學聯(lián)系，形成對知識的系統(tǒng)掌握。

從結構化思維組成的幾個部分來看：（1）結構化分析可以幫助學生系統(tǒng)地分析面對的問題，明確原因，思考可能對策，并選擇最佳策略；（2）結構化表達可以促進個人表達呈現(xiàn)能力，讓別人充分理解自己的邏輯體系。譬如利用多級標題、首行縮進、下劃線、項目符號的方法突出頁面表達的結構；（3）結構化展示時，可以借助一些具體的工具如概念圖、數(shù)據(jù)圖表、魚骨圖等進行清晰展示。

結構化思維是一種思維方式，也是一種管理方法、管理技能，因此掌握結構化思維可以對時間管理、個人計劃制定等方面有更為深入的理解，促進個人的管理能力提升。[19]

從管理思維的角度，在計算機科學與技術領域中，從桌面管理進而菜單式文件管理走向數(shù)據(jù)庫管理，從數(shù)據(jù)的結構化走向數(shù)據(jù)庫技術，都是完整的、系統(tǒng)的，且結合本領域內容被詳盡詮釋的，除信息技術課程以外，基礎教育領域中找不到其他可能的替代物。因此文件管理、數(shù)據(jù)管理成為向基礎教育投射的當然選擇，兩者相互聯(lián)系，凸顯著其不可替代的價值。

結構化還有更多的包容，譬如結構化本身作為方法是一種傳統(tǒng)的軟件開發(fā)方法，此方法與程序設計部分亦有相關。

結構化思維是數(shù)據(jù)管理樹的核心指向，數(shù)據(jù)管理樹中的數(shù)據(jù)模型尤其是邏輯數(shù)據(jù)模型還鮮明體現(xiàn)出數(shù)學思維、邏輯思維等思維品質。

4. 編輯制作樹指向的思維品質及價值

編輯制作樹凸顯的是基于所見即所得技術的設計思維：從技術角度觀察，各種媒體的制作都體現(xiàn)了“所見即所得”的編輯思想；從制作過程觀察，無論何種作品的創(chuàng)作都要經(jīng)歷規(guī)劃—設計—制作—評價的過程，其中以設計為核心。制作是設計的具體實現(xiàn)，評價是對設計效果的評判。

設計思維多指向藝術和建筑設計領域，如強調理性與感性的整合、組構，[20]或者強調邏輯思維與形象思維的結合[21]。在信息技術教育的相關研究中，也有人關注設計思維，認為設計思維是指在創(chuàng)建技術制品時從結構、功能、價值方面全方位思考能力。[22]顯然，與藝術或建筑領域相比，信息技術課程中的設計強調其特定的平臺，即信息技術。設計過程中，需要遵循一定的規(guī)律、原則，符合基本的規(guī)范，既要體現(xiàn)出對技術的合理應用，又要借助技術應用實現(xiàn)作品的美觀及創(chuàng)意表達，因此評價時多從技術性、藝術性、科學性等方面進行。而所見即所得的技術思想使得設計更為便利、高效。編輯制作中的對象、激活、圖層、幀、時間軸、路徑、場景等方法的應用，既是對以往傳統(tǒng)編輯制作技術思想和方法的繼承，又借助數(shù)字工具，將這些以往存在于象牙塔之中或從未“操作性”實現(xiàn)的方法帶到大眾身邊，豐富了人們表達意圖的手段。

同時我們看到，編輯制作中文本加工、圖形圖像的處理、視頻制作、聲音處理以及網(wǎng)站的制作等構成一個系統(tǒng)性的存在，類似同一主題下的不同序列，共同支撐設計思維的培養(yǎng)。若分解外置于其他學科（如語文、美術），則系統(tǒng)性無法保證。因此必須明確并堅持設計思維的指向，編輯制作部分才能有扎實的根基及學習的必要，才能以此輔助其他學科的學習。培養(yǎng)設計思維，是為了幫助學生借助所見即所得的技術完成富有創(chuàng)意、體現(xiàn)美感的設計，更寬泛地看，學生的學習、生活、將來職業(yè)生涯都需要進行規(guī)劃設計，因而設計思維的養(yǎng)成，將持續(xù)作用于學生的一生。

5. 通訊與交流樹指向的思維及價值

通訊與交流樹中，通訊分支主要包括網(wǎng)絡通訊協(xié)議、IP地址與域名等，交流分支則主要包含交流、協(xié)作（含分工與協(xié)作）、協(xié)商、群體決策、群體智慧等，傳播分支側重傳播與傳播模型、意見領袖、網(wǎng)絡社區(qū)、群體行為、謠言與網(wǎng)絡暴力等。

顯然，三個分支中，通訊分支的技術性色彩最為濃重，為傳播與交流奠定了技術基礎與保障，凸顯出規(guī)則的必要性；交流分支的社會性與技術性并重，關注基于技術的合作；傳播分支的社會學意義較強，技術色彩更弱。

顯然，通訊與交流樹指向的是基于規(guī)則的合作思維。而合作是借助信息技術進行表達、交流、交往等人際互動得以實現(xiàn)。換言之，傳播與交流是協(xié)調與合作的基礎或者實現(xiàn)方式。

實際上，數(shù)字化的編輯制作工具，允許各種作品的階段性生成并允許協(xié)同刪改及繼續(xù)加工，再結合各類數(shù)字化信息傳送工具，使得不受地域障礙的高效協(xié)同成為可能。因此，數(shù)字化編輯制作工具同時也是協(xié)同支持工具，而不同于以往的高效協(xié)同成為當前社會日益普遍發(fā)生的現(xiàn)象。進一步，信息技術的社會性價值主要體現(xiàn)在個體使用信息技術進行人際互動的過程中，即能利用信息技術進行人際互動是社會個體必備的能力。因此，“依托信息技術的共處能力”成為大學計算機基礎教學之能力培養(yǎng)的目標之一。[23]一方面，這是信息時代的特征與要求；另一方面，這也是傳播學、社會學，進而網(wǎng)絡社會學、網(wǎng)絡傳播學以及計算科學應用于社會科學形成的計算社會科學等對教育領域影響的結果。而通訊與交流分支則是上述學科在基礎教育的集中投射，同樣體現(xiàn)了時代的必然選擇。

基于規(guī)則的合作是網(wǎng)絡社會中的必需，同樣也是現(xiàn)實社會中的必需，這一點已無需贅述。

四、小 結

從課程建設思路觀察，由“經(jīng)驗型”課程到“投射型”課程，是信息技術課程邁向新臺階的重要標志，其意義主要體現(xiàn)在兩個方面：其一，確保學科思想的連貫性；其二，確保知識體系（投射意義的）的連貫性。而這兩點是信息技術課程乃至基礎教育所有課程繼承、體現(xiàn)其上游學科的必需，是向上游學科汲取智慧用以指向學生內在品質塑造的必需，也是基礎教育課程為高等教育奠定基礎的必需。

從學習者的角度，在信息技術的推動下，社會信息化已然發(fā)展至“生命性的個體存在”[24]的形態(tài)，具備計算思維、管理思維、結構化思維、設計思維、合作思維等是個體在信息社會中借助信息技術生存、生活、工作的前提與基礎，上述思維理當成為信息時代個體生命特征中不可或缺的思維品質。思維品質描述的是學習者內在品質的發(fā)展，從而形成信息技術課程內在價值的提升，繼而促成課程應用價值的形成。進而，信息技術課程的內在價值、應用價值是其他學科不具備的，但對當前生活具有重要的意義。由此信息技術課程既是有價值的，又是其他課程不能替代的。