基于“三角置換”模式的教師教育課程體系建設研究

【摘 要】“三角置換”模式創造性地將縣城教師支教、農村教師脫產研修和師范生頂崗實習連為一體，可以為我國新型教師教育課程體系建設提供充分的教育實踐與體驗以及靈活多樣的專業提升途徑。但在具體操作過程中要注意管理、評價等方面的問題。

【關鍵詞】“三角置換” 教師教育課程 保障體系建設

一、“三角置換”模式實施狀況

近年來，頂崗實習、置換培訓是“國培計劃”長期脫產研修項目的主要模式。其具體操作過程為農村教師到高校接受為期三個月的脫產研修，同時高校實習生到農村小學頂替該教師的工作崗位。“雙向置換”使農村小學教師脫離繁重工作，專心參與研修；使師范生有機會獨立承擔教育工作，強化提升其教育實踐能力。[1]

“雙向置換”雖有上述優點，但在實施過程中普遍出現以下難以克服的短板。第一，沒有實踐經驗的師范實習生突然擔負起一位在崗教師的所有工作任務，很難在短時期內適應角色的轉變。第二，“國培計劃”面向偏遠的農村小學，實習生頂崗后原有高校實習指導教師礙于路途遙遠和學生分散等原因，指導工作難以開展；而實習小學留任教師由于自身專業素質有限，教學任務繁重等原因，也很難對實習生進行有效的指導。第三，女實習生人身安全在偏遠農村小學難以保障。第四，置換研修教師擔心實習生不能完成工作任務，無法安心參加研修。

面對上述問題，我們在置換研修工作中探索出“三角置換”模式，即縣城小學教師到農村小學頂崗支教，農村置換出來的教師到高校參加脫產研修，高校實習生到縣城小學頂崗實習，形成三方循環置換。“三角置換”模式已經在河南省鄭州市中牟縣進行了兩個周期的實驗。課題小組對參加“三角置換”的實習生、縣城支教教師、農村研修教師進行了問卷調查，對支教學校領導和縣教育體育局領導進行了訪談。調查結果顯示，相對于“雙向置換”，“三角置換”模式使頂崗實習生在縣城小學獲得了良好的實習環境，也方便高校教師指導；縣城支教教師將先進的教學理念帶到農村小學，發揮了引領作用，而且他們在農村小學工作不存在生活適應和安全問題；農村教師也能放心將工作移交給縣城教師，專心參與脫產研修。可以說，“三角置換”模式的實施是實現《 教師教育課程標準（試行）》（以下簡稱《 標準 》）中教師教育一體化、實踐取向理念，拓寬在職教師教育渠道和課程設置方式的有益嘗試。

二、“三角置換”模式與《 標準 》

（一）未來教師教育課程設置的導向

《 標準 》為我國未來教育發展做出了總體規劃，確定了教師教育課程設置的具體要求，是我國各教師教育機構制定課程方案，編寫教材，開發課程資源，開展教學與評價的權威依據。

1.教師職前職后教育一體化

我國在2001年頒布的《 國務院關于基礎教育改革與發展的決定 》中力圖構建學歷與非學歷教育并舉的，職前教育、入職培訓和在職研修相互溝通的，促進教師專業發展和終身學習的教師教育體系，并首次使用“教師教育”這一概念，《 標準 》采用教師教育一詞，正是從課程設置方面保障上述可持續發展的、連續性、終身化的現代教師教育體系的實現。

2.實踐取向的基本理念

《 標準 》基本理念中第二條是“實踐取向”。我國教師教育歷來重視理論教育，在教師職前職后教育中都將理論教育作為首選內容。2008年對《 標準 》進行首次專家咨詢時，這一理念就得到了90%專家的認可。[2] 無論對于準教師還是現任教師，其專業成長和持續發展都需要對基礎教育的主動參與和研究。因此，教師要在實踐中，在解決實際問題中形成個人的教學風格和實踐智慧。實踐取向的基本理念的落實具體體現在《 標準 》所設計的課程目標上，體現在課程設置與學習模塊中。

3.高自由度的在職教師教育課程設置建議

與職前教師教育課程目標和設置的詳細規定相比，《 標準 》對在職教師教育課程設置只給出了框架建議。《 標準 》考慮到在職教師的多樣化需求和自身優勢與特點，將具體課程設置權交給各級教育行政部門和教師教育機構，根據在職教師的不同需求，調動各方面的積極性，加強相應的政策支持和制度保障，開展靈活多樣、新穎實用的研修課程。《 標準 》只提議課程功能應體現加深教師的專業理解、幫助教師解決實際問題和提升經驗。各地在職教師教育課程由此獲得了很大自主權和探索空間。

（二）“三角置換”模式體現了《 標準 》的導向

“三角置換”模式在高校、縣城小學、農村小學之間搭建起互相溝通的橋梁，也構建出一個動態的教師職前職后教育一體化系統。

1.給準教師提供充分的教育實踐與體驗

《 標準 》的基本理念與課程設置都十分注重教師的教育實踐與體驗，這與當前我國教師教育，尤其是職前教師教育缺乏有效的實踐環節形成了鮮明對比。《 標準 》規定職前教師教育實習的最低期限是18周，但是某些師范院校對于學生的實習安排少于這個期限，即使在時間上符合標準，實際實習質量大多也大打折扣。實習接收單位往往為避免實習生影響教學質量，讓他們做一些批改作業等重復勞動，最多只給1～2周的講課時間，更缺少實習班主任等教育管理實踐。因此，教育實習成為觀摩式、模仿式，往往流于形式，缺乏自主性、創造性的教育實踐體驗。“三角置換”模式中，實習生在3個月的時間內完全頂替一名全職教師的工作。他們將在教師指導下獨立進行教學設計，開展1～2門課程教學，進行班級管理，與社區、家庭聯系，參與教研活動等。在縣城小學優質教師指導資源和生活安全保障下，實習生能解除后顧之憂，迅速完成角色轉變，獲得完全真實的教師工作體驗，達到實習目的。

2.給在職教師提供靈活多樣的專業提升途徑

《 標準 》中提出在職教師教育課程的主題之一是提升自身經驗。縣城教師到農村支教可以豐富他們的教育體驗，在不同的環境中激發工作的熱情，培養他們從多角度看待、理解教育問題。農村教師和縣城教師也可以通過支教活動開展交流合作，互相學習。農村脫產研修教師可以將工作放心交給縣城支教教師，全身心投入到為期三個月的置換培訓過程中，通過課堂學習、影子學習等方式實現《 標準 》中提到在職教師教育課程加深專業理解，解決實際問題的導向。

三、教師教育課程體系建設中實施“三角置換”模式應注意的問題

上述作用只是初步實現了“三角置換”模式對教師教育課程建設的價值，若要深入挖掘“三角置換”模式對教師教育課程保障體系建設的作用，則要注意以下問題。

（一）建立高校、地方政府和實習接收單位互動合作管理機制

“三角置換”模式成功的關鍵在于置換三方的協調配合。省教育行政主管部門要對參與置換的高校和中小學進行嚴格選拔，確保參與單位的質量。

“三角置換”的實際實施雖然只有3個月，但筆者通過實驗發現，三方協調運作時間以一年為宜。每年4月可由縣教育體育局和培訓單位向省教育廳申報本次需要置換教師的人數和頂崗實習生的人數，5月由省教育廳綜合各方情況確定本年參與“三角置換”人員的數量。6月省教育廳和縣教育體育局下文件詳細部署“三角置換”工作。7、8月高校對實習生進行培訓和動員。9～12月實施“三角置換”。次年1月三方置換人員回位，對置換效果進行考核評價。3月各方總結置換經驗，為下一輪置換工作做準備。在細節安排上尤其要確保實習生與縣城支教教師有兩周共同工作的時間，確保實習生平穩過渡。只有三方協調配合到位，才能保證置換人員順利完成角色轉變，投入到教育實踐和研修過程中。

（二）高校要加強實習生的選拔與輔導

實習生是三方置換中接受挑戰最大的一方。要使置換實習達到良好的效果，就必須確保實習生在心理和能力上做好準備。

高校應建立專門負責置換工作的機構，賦予其一定的權利和經費，對頂崗實習和置換研修進行管理、考核、聯絡等。據調查，實習生對頂崗實習熱情偏低的主要原因是實習時間和學生考研求職時間相沖突，致使學生對實習任務心猿意馬。為解決這一矛盾，高校應在實習動員中給學生講明“三角置換”的運作方式和意義，與地方教育體育局溝通，促使其出臺文件在當地招教考試中對頂崗實習生采取加分措施等。

高校應在6月據省教育廳計劃確定頂崗實習學生人數，公開征集實習生，并由校或系組織筆試、試講等篩選環節最終確定實習名單。入選者計入其本人學習檔案，不得隨意退出以保證置換到位。高校要充分利用暑假時間督促實習生提升其教育實踐能力，比如布置備課、試講、熟悉小學教材等暑假作業。9月開學后，高校應對實習生進行強化培訓。內容形式可以豐富多樣，集中培訓包括專家講座提升理論認識，小學一線教師講座提升教學技巧和學生管理經驗，原優秀頂崗實習生開展經驗交流，集體講座明確實習要求等。分組培訓包括高校課程與教學論專業教師分組對實習生教學技能、課件制作等指導。

（三）實現對實習生的雙導師制培養

實習生的成長需要引路人。“三角置換”中，頂崗實習生由于既不隸屬于實習學校，也不隸屬于縣教育體育局，又遠離高校，所以外在約束力小，因此，必須對其進行嚴格監督指導避免其過于散漫自由。高校應詳細規定指導教師的工作職責，及時給予差旅補貼并計算工作量。實習學校也應給實習生配備高質量的指導教師或指導團隊，對實習生全程工作給予輔導，并將輔導成效納入該教師工作考核內容，作為其評先評優、職稱晉級的參考條件，這樣才能真正落實雙導師制培養制度，使準教師獲得快速、有效的成長。

（四）將科研任務引入實習、支教和脫產研修

《 標準 》中倡導教師應具有問題意識和科研意識，特別提出職前教育要使教師具有研究教育實踐的經歷與體驗，通過參與多種教育科研活動，掌握教育研究的一般方法。而對于在職教師，《 標準 》提出其培訓課程主體包括教育經驗研究、教育行動研究、教育案例研究等。因此，實習生、縣城支教教師和農村脫產研修教師都應帶著問題意識、科研意識進入新的學習工作狀態，在實習、支教和研修中確立自己的研究課題并開展研究，在研究過程中鼓勵實習生和縣城教師的合作、縣城支教教師和農村教師的合作、農村研修教師和高校輔導教師的交流合作。可以將課題研究作為實習、支教、研修的硬性任務，鼓勵實習生和教師組成科研團隊，鼓勵他們將成果寫成論文并開展交流評比。

（五）建立合理的效果評價機制

任何模式的實施都需要一套科學的效果評價機制。“三角置換”模式要達到其在教師教育課程保障體系建設中的作用，就需要省教育廳制定一套指標體系，對高校、實習單位、縣教育體育局的置換工作進行評價。該指標體系應對高校選拔實習生的程序、高校組織置換教師在職研修的過程、實習生的工作量和表現、實習學校的指導工作、縣教育體育局的組織管理工作等進行詳細規定，并盡量采用量化評分方式，對評分高的單位和個人進行獎勵，不合格單位進行整改或取消資格。

教師教育是一項復雜的工作，要發揮“三角置換”模式在教師教育課程保障體系建設中的作用，不僅僅需要詳細有效的制度，還需每位身在其中的成員具有自我提升和發展的愿望，在一種積極向上的文化氛圍感召下自覺履行職責，實現有效的教師專業成長。

（作者單位：鄭州師范學院初等教育學院，河南 鄭州，450044）

參考文獻：

[1]蘇勇.頂崗實習 置換培訓——構建師范生教育實習與農村中學教師培訓一體化新模式[J].教育研究，2009（8）.

[2]胡惠閔，崔允.《教師教育課程標準》研制歷程與問題回應[J].全球教育展望，2012（6）.