促進小學生情緒智力發展的初步探索

【摘 要】近年來，隨著心理學界和教育界對情緒智力研究的開展，有關情緒智力的研究成果也逐漸增多，但是以小學生為對象的情緒智力研究卻不多，已有的研究結果在許多方面都沒有得到統一的結論。筆者闡述了小學生情緒智力發展的特點和影響因素，以及小學生情緒智力培養的有效策略，還探討了如何優化家校互動溝通系統形成家校合力、如何建立積極的課堂“情緒場”、如何拓展兒童的社交團體等情緒智力的培養策略。

【關鍵詞】小學生 情緒智力 發展策略

一、問題的提出

情緒智力的發展有其特定的時間表，在不同的年齡發展階段，情緒智力的發展水平和表現形式也有不同。戈爾曼指出，幼年和青少年時期是情緒智力發展的關鍵階段。然而，一些關于情緒的調查表明，現今小學生的情緒智力發展存在著一些問題。有人曾對某一地區的城區、郊區、農村200多位中小學生進行了焦慮程度的問卷調查，結果顯示有15.4%的學生存在中等程度以上焦慮、孤獨等癥狀。小學生對自己情緒的識別能力、控制能力、調節能力都較低。[1] 再加上學業負擔過重或教育措施不當等因素，極易造成情緒不穩定，造成心理上的困惑，影響正常的學習和生活，以致影響健康人格的形成。

國際21世紀教育委員會提出要適應未來社會的發展，教育必須圍繞學會認知、學會做事、學會共同生活、學會生存這四種基本學習能力重新設計和組織，這四種能力的培養都與情感智力的高低密切相關。由此，情緒智力教育應作為學校素質教育的重要組成部分，對其進行深入研究是非常必要的。

二、情緒智力的內涵

情緒智力是對智力的內涵和外延進行拓展的結果[2] ，但它比“非智力因素”和“社會智力”的外延小得多。梅耶爾和沙洛維將情緒智力定義為“情緒智力是知覺情緒，浸入和引導情緒促進思維，理解情緒和情緒的意義，成熟調節情緒以促進情緒和思維向更積極方面發展的能力”。[3] 就小學生而言，我們認為可以這樣理解情緒智力：個體識別、理解自己和他人的情緒狀態，并利用這些信息來解決問題和調節行為，從而促進自身發展的能力。主要包括認知自身情緒的能力、自我情緒管理的能力、自我激勵的能力、認知他人情緒的能力和處理人際關系的能力。

三、情緒智力的理論模型

1.梅耶爾和沙洛維的情緒智力理論

梅耶爾和沙洛維構建了情緒智力的理論框架并編制了情緒智力量表，他們認為情緒智力本質上是情緒與理性協調的結果。[4] 情緒智力的基本結構和功能可概括為四個方面：情緒的知覺、評估和表達能力，情緒對思維的促進能力，理解、分析情緒、運用情緒知識的能力，成熟調節情緒、促進情緒和智力發展的能力。

2.戈爾曼的情緒智力理論

戈爾曼在《 情緒智力 》一書中，提出情緒智力包括自我控制、熱情、堅持性和自我激勵能力。1998年將其發展為五因素25種能力的情緒智力理論結構，包括自我意識、自我調節、動機、情感移入和社會技能。[5] 他后來又結合前人的研究，把情緒智力凝練成自我意識、自我管理、社會知覺和社交技巧四個方面20種能力。[6]

3.巴昂的環境適應理論

巴昂把情緒定義為影響有效應對環境要求的一系列情緒思維的社會知識和能力，情緒智力是隨著人的成長而逐漸發展變化的，可以通過訓練和矯正措施以及通過治療和干預得到改善和提高。

在這些情緒智力理論的基礎上，本研究關注了人與環境的相互作用，注重心理課程實施過程和心理輔導關系的人際氛圍的營造，強調學生主體的主觀能動性，注重學生自我教育和自我幫助潛能的激發。

四、小學生情緒智力發展的特點與影響因素

根據小學生的認知水平和語言理解程度，我們對“情緒智力量表”進行了初步的修訂，形成了“小學生情緒智力問卷”。以1～6年級學生為被試，采取隨機抽樣的方式進行了問卷調查，然后抽取高分組和低分組的被試，進行了開放式訪談，探討分析了學生情緒智力發展的特點及影響因素。

在情緒智力問卷的四個維度上，1～6年級學生的情緒知覺水平明顯高于自我情緒管理、他人情緒管理及情緒利用，而且隨著年級的增加，從4年級開始自我情緒管理的水平在逐漸提升。這個結果符合沙洛維所提出的情緒智力各個方面的發展有先后，情緒智力的技能是依次由較基礎的心理過程向較綜合的心理過程發展，由低到高。最先發展的是覺察和表達情緒的能力，在此基礎上較高層的情緒反映和調節能力隨之發展，即小學生情緒智力發展的特點既體現了階段性特征，又體現了發展的連續性。這也說明情緒智力的某些技能的發展是有時間段的，要在正常的發展時間段訓練相應的技能，否則就會變得很難學會。

各個年齡段體現著不同的情緒智力特點：1～2年級學生的情緒智力的特點是情緒知覺水平不能用語言很明確地表達，所能列出的“體驗過的情緒”的詞匯比較有限，無法用合適的方式表達自己的快樂、悲傷、嫉妒、沮喪、害怕……這可能和他們情緒詞匯量相對較少有關，他們對情緒的原因和情緒的調節多是生理層面需求的滿足。在訪談中關于影響情緒變化的因素出現頻率較多的詞匯是“表揚”，體現出低年級學生對他人語言鼓勵和行為支持的特別需要。3～4年級學生對情緒的自我認知和表達較好一些，此階段表現出自主意識增強，已經能夠體現出對情緒的調節，但情緒的利用仍然不明顯。此階段他們能根據自己的需要做一些明確的選擇，獲取知識信息的速度明顯加快。他們正處在思維過渡期，形象思維向抽象思維的過渡，從過去籠統的印象判斷轉變為具體的分析。5～6年級學生更加關注自身形象，他們識別他人情緒的能力明顯增強，比較在乎別人對自己能力的態度反饋與評價，體現出對重要他人認可的特別需求。此階段學生正值青春期前期，情緒表現為愛沖動、易波動，正經歷自我意識的客觀化，從順從別人的評價發展到對自我有了一定獨立見解的評價。這個時候他們最需要情緒調解與管理方面的幫助與引導，青春前期是進行情緒智力培養的關鍵年段。

隨著年級的增高，在“情緒調整有幫助的人”中，出現“伙伴”“朋友”的詞匯的頻率越來越多。可以看出，同伴關系對情緒智力的發展是有重要影響的人際關系。兒童個性的發展和社會化過程的實現離不開人與人之間的互相作用，隨著年齡的增大和能力的增強，他們與同伴的互相作用越來越多，這種作用對兒童發展的影響也越來越重要。[7] 另外，情緒智力較高的學生個體匯報的家庭關系多為民主型教養關系，有較密切的朋友，有較好的自我認識。

五、小學生情緒智力提升策略

1.以校本課程有效實施為基礎的情緒智力提升策略

在小學高年級階段，學生自我意識逐漸增強，自我認知的輔導是情緒智力發展的重要內容。同時，孩子的人際關系對孩子性格的發展至關重要，人際互動合作對情緒智力的提升也非常有幫助。此外，沙洛維等研究發現情緒智力的培養與情緒知識及其獲得技能的習得密切相關。情緒智力的知識技能也是提高情緒智力的有效載體。所以，在原有心理健康課程的基礎上，要對自我意識、人際互動、情緒知識等模塊進行整體規劃，充分尊重學生情緒智力發展的規律。

課程的實施中，教師要根據學生的心理發展需求和經驗水平，把情緒智力的知識轉化為主體活動，增加學生的自我體驗，使課程生活化。只有與學生的生活經驗對接，才能促進其主動地自我探索，再通過師生、生生互動進行有效的課堂對話，催生學生積極地自我對話，從而提升情緒智力水平。

2.以成長重要事件為核心的發展性問題解決的提升策略

在訪談中我們發現，人際關系的處理、學業評價等重要事件是引起情緒的主要原因。我們探索嘗試了以學生成長重要事件為真實情境的發展性問題解決策略。首先，教師進行課前調查，在課堂上呈現來自學生生活中的重要事件情境，利用情緒誘導技術，讓學生對事件和情緒進行自我體驗和表露。其次，聚焦某一情緒反應，了解學生的關注與感受，和學生一起確立自我探索的重點，即學習目標。最后，教師為學生提供學習資源、小組任務，鏈接學生過去的知識和情感經驗，整個過程引導學生充分參與體驗，分享感受，主動建構、自主探索解決問題的方法，以最終實現確立的自我探索的學習目標。

在這個活動模式中，注重“情境事件呈現—情感體驗，鼓勵表露—聚焦情緒反應，確立目標—任務參與促進，問題解決—教師評價引導，激勵—感受分享，自我提升”這六個環節，形成相對完整的情緒智力提升策略模式。教師所起的作用就是整體設計和學習過程的組織引導。教師根據觀察學生對任務的難易表現，分為個體解決層面、小組合作解決層面、教師參與解決層面和課外資源支持解決層面，組織不同形式的課堂學習。實踐證明，對于發展性問題解決的情緒智力提升策略不僅提供了解決貼近學生實際問題的方法，還為學生的未來發展培養了可貴的學習、思考、合作的生活習慣與情緒品質。

3.以社團同伴互助為催化的情緒智力提升策略

每個學生的成長都離不開團體，每個成長階段都需要團體的催化，他們在乎重要他人的贊賞，在乎團隊成員對自己的看法，在乎自己在團隊中的位置，可以讓需要輔導的學生從班級的大團體中脫離出來，形成同伴互助的小團體。教師營造信任、積極的團體氛圍，促進積極的人際互動，實現團體成員的有效對話與相互影響，是提高情緒智力的另一策略。通過開展團體輔導和社團活動，挖掘和發現被幫助同學的特長，讓他/她在自然狀態下參與活動，承擔“幫助”角色，與幫助者一起完成社團任務。讓被幫助者發現自己的“幫助”特長，增加積極的自我感受，提升被幫助者的自我認知和自我價值感，從而促進情緒智力的提升。

4.以家校互動溝通系統優化為保證的情緒智力提升策略

家庭是情緒智力教育的基點。[8] 研究發現家庭教養方式對情緒智力的影響顯著。家庭教養方式中的情感溫暖與理解因素具有顯著正相關，而保護和干涉因素及懲罰和嚴厲因素與情緒智力有顯著但微弱的正相關。[9] 家庭的情緒氣氛、成員之間的溝通和矛盾處理的方式、父母的教養方式直接影響兒童的情緒表達、移情和自我控制等能力的發展。發揮家長在孩子情緒智力培養中的作用，首先要對家長進行情緒智力基本知識與技能的傳遞，其次讓孩子在家庭“團體”中充當角色。另外，加強班主任、科任教師、心理教師與家長之間的家校溝通，為提升學生的情緒智力形成教育合力。

5.以教師創造課堂積極“情緒場”為促進的情緒智力提升策略

發揮教師在學生情緒智力培養中的作用，要讓各科教師用積極的情緒狀態去感染學生。通過課堂上師生在情感上的共同介入和相互作用，建立課堂積極的“情緒場”，從而發揮學生的積極情感對思維的促進作用。這里良好的師生關系和教師自身的情緒智力是兩個關鍵因素。國內外對優秀教師素質的研究都體現了情緒的特征，所以學校要營造積極的校園文化，建立和諧的人際關系，開發和設置教師情緒智力提升課程，提升教師自身的情緒智力。這樣才能促進教師在課堂上和日常生活中對學生產生潛移默化的積極影響。

6.以拓展兒童的社交團體為導向的情緒智力提升策略

社交是解讀他人、理解他人、影響他人的生活方式，也是情緒智力培養的途徑。兒童在與他人的互動中積累社交經驗，這其中就包括識別他人情緒的能力、提高影響他人的能力等。班級團體是學生成長的搖籃。學生可以根據自身情況參與以特定技能為導向的團體，以興趣為導向的團體，以社會公益服務為導向的團體。在這樣的團體中，兒童可能更加容易獲得自我發展的機會，可能更容易和相似的孩子相處，從而提升社交技能和情緒智力。

總之，情緒智力培養應作為學校教育和家庭教育的重要內容。教育管理者要把情緒智力的培養作為一項教育內容和考核指標納入學校的整體運行機制中。學校可以通過開設情緒智力的課程，提升教師和學生對情緒智力重要性的認識。在課程活動的安排、制度的建立、課堂教學的實施，以及加強學生與教師、教師與家長之間的非正式溝通等方面，積極地探索情緒智力培養的有效途徑和方法，建立“家長—教師—學生”聯動的情緒智力培養系統。

【注：本文系遼寧省教育科學“十二五”規劃2011年度立項課題“小學生情緒智力發展的影響因素及策略研究”成果。】

（作者單位：遼寧省實驗學校，遼寧 沈陽，110031）

參考文獻：

[1]王素霞.關于小學生情緒智力發展狀況的調查與思考[J].青少年研究，2000（4）.

[2]趙紅.談情緒智力概念的界定[J].教育探索，2003（6）.

[3]王曉鈞.情緒智力理論結構的實證研究[J].心理科學，2000（1）.

[4][6][8]王旭飛，高巖.情緒智力研究及對當前教育的啟示[J].中國特殊教育，2007（4）.

[5][7]李國瑞，何小蕾.情緒智力研究的現狀及發展趨勢[J].心理科學，2003（5）.

[9]張新顏.情緒智力研究述評[J].科教創新，2010（10）.