淺談修正性反饋及其在英語教學(xué)中的應(yīng)用

【摘 要】教師的修正性反饋是教師評(píng)改學(xué)生作文的重要方式，國內(nèi)外很多研究證明該反饋對(duì)于學(xué)生的寫作影響很大。然而哪種反饋類型對(duì)高中生更為有效，是個(gè)沒有定論并有待進(jìn)一步研究的課題。本研究隨機(jī)抽取高三兩個(gè)班級(jí)作為研究對(duì)象，通過實(shí)驗(yàn)發(fā)現(xiàn)，修正性反饋有助于提高高中生的寫作水平，而且直接反饋的效果優(yōu)于間接反饋。

【關(guān)鍵詞】修正性反饋 反饋類型 寫作教學(xué)

一、中學(xué)英語寫作教學(xué)面臨的問題

英語寫作就是以書面方式，即通過單詞、句子和一系列段落有機(jī)組合的文章結(jié)構(gòu)，向不能面對(duì)面直接交流某種信息的人傳遞信息（包括觀點(diǎn)和情感）的語言活用技能。

在當(dāng)前的中學(xué)寫作教學(xué)中，教師和學(xué)生對(duì)英語寫作的看法大致相同，他們一般認(rèn)為英語寫作是課堂之外的語言練習(xí)活動(dòng)，英語寫作中最大的障礙，就是如何做到語法規(guī)范和用詞恰當(dāng)，似乎解讀這兩個(gè)問題，英語寫作所遇到的困難就迎刃而解了。[1] 長期以來，有不少教師受到這樣的傳統(tǒng)教學(xué)觀念以及教科書的影響，認(rèn)為寫作技能沒有什么內(nèi)容可教，缺乏對(duì)寫作體裁的交際功能的點(diǎn)撥，忽視對(duì)學(xué)生寫作思路和內(nèi)容表達(dá)上的引導(dǎo)，把寫作教學(xué)的過程縮窄為“教師課堂布置英語作文題目—學(xué)生課外完成一篇規(guī)定字?jǐn)?shù)的文章—教師主要圍繞語法和詞匯批改和評(píng)分”。寫作完成之后，教師也沒有引導(dǎo)和督促學(xué)生對(duì)文章的內(nèi)容主題和語言表達(dá)進(jìn)行修正，缺乏“初稿—修改—定稿”的寫作過程，造成學(xué)生往往只是關(guān)心寫作分?jǐn)?shù)，逐漸使寫作教學(xué)脫離了發(fā)展英語寫作技能的宗旨。最突出的問題表現(xiàn)為：第一，學(xué)生沒有真正用寫作來交流情感，傳遞信息，只是堆砌詞語和句子，內(nèi)容顯得空洞。第二，語言上反復(fù)犯同樣的錯(cuò)誤，如詞匯拼寫錯(cuò)誤，主謂搭配不當(dāng)，各種時(shí)態(tài)混用，一般現(xiàn)在時(shí)的動(dòng)詞第三人稱單數(shù)加“s”出錯(cuò)，人稱代詞錯(cuò)用，冠詞錯(cuò)用，形容詞、副詞比較級(jí)和最高級(jí)變化錯(cuò)誤，動(dòng)詞過去時(shí)規(guī)則和不規(guī)則變化出錯(cuò)，連詞濫用，從句混淆，缺主語或謂語，動(dòng)詞和分詞混用，被動(dòng)語態(tài)不完整，等等。這些問題對(duì)于中學(xué)教師“如何對(duì)英語寫作提供有效反饋和指導(dǎo)，如何體現(xiàn)寫作過程中教師角色的靈活性和支持性”提出了嚴(yán)峻的考驗(yàn)。

二、修正性反饋對(duì)于英語寫作的重要性及其反饋類型

Antonia Chandrasegaran提出：“When the teacher intervenes in the writing process，the teacher helps students to evaluate the choices they have made in meaning （ideas） and language （words and grammar）.”[2] 強(qiáng)調(diào)了教師對(duì)于指導(dǎo)寫作內(nèi)容和寫作語言的重要性，并且指出對(duì)于“高水平信息”（寫作中諸如如何表達(dá)文章的中心思想，如何發(fā)展中心思想，以及如何組織文章的結(jié)構(gòu)等這些方面的整體效果）的關(guān)注應(yīng)該更甚于“低水平信息”（寫作中諸如如何拼寫某個(gè)單詞，某個(gè)介詞的用法是否正確等這些局部層次的問題）。這就說明，當(dāng)教師對(duì)學(xué)生的作文做出反饋時(shí)，不僅要關(guān)注學(xué)生寫作的準(zhǔn)確性，更要關(guān)注寫作的內(nèi)容和設(shè)計(jì)。特別是當(dāng)教師想以一個(gè)助手或指導(dǎo)者（而不是一個(gè)評(píng)判者或裁判）的身份對(duì)作文進(jìn)行反饋時(shí)，只關(guān)注詞匯和語法就不合適了，還需要對(duì)寫作者的思想以及這些思想的表達(dá)方式做出反應(yīng)。[3] 同時(shí)，教師應(yīng)該注意反饋的立場(chǎng)。Harris [4] 、Daiker [5] 、Mori [6] 等人的研究表明，教師在對(duì)學(xué)生的作文做出書面反饋時(shí)，往往過多地注意到學(xué)生所犯的錯(cuò)誤，卻較少給予表揚(yáng)和鼓勵(lì)。而根據(jù)交際教學(xué)理論，教與學(xué)應(yīng)該是互動(dòng)的，學(xué)生是教學(xué)活動(dòng)的中心，教師的職責(zé)是指導(dǎo)學(xué)生的學(xué)習(xí)過程，是學(xué)習(xí)向?qū)В菍懽黝檰枴Ｒ虼私處熢谂膶W(xué)生作文的時(shí)候，不能僅僅充當(dāng)裁判或法官的角色，對(duì)學(xué)生的寫作問題做出對(duì)錯(cuò)、好壞的判斷，而是應(yīng)該更多地考慮把書面反饋?zhàn)鳛榕c學(xué)生進(jìn)行交流的中介。從這樣的角度出發(fā)，會(huì)有助于教師把自己放在一個(gè)輔助者的位置，成為學(xué)生寫作過程的參與者而非決斷者。在對(duì)待學(xué)生的錯(cuò)誤問題上，如果教師能夠認(rèn)識(shí)到錯(cuò)誤是學(xué)習(xí)過程中不可避免的現(xiàn)象，就會(huì)采取比較溫和的態(tài)度，而不是武斷地加以批評(píng)，其評(píng)語就會(huì)更加注重學(xué)生的寫作內(nèi)容，更加傾向于思想性（Ideational）、協(xié)作性（Collaborative）和促成性（Formative）。Ferris調(diào)查分析過一位寫作教師對(duì)47名以英語為目標(biāo)語言的二語學(xué)習(xí)者的寫作批注的1600個(gè)旁注和篇末評(píng)語，并對(duì)評(píng)語類型做出了八種劃分，分別為疑問句詢問信息、疑問句提出要求、疑問句提供信息、肯定句提出要求、肯定句提供信息、祈使句提出要求、表揚(yáng)性評(píng)語、糾正語法和構(gòu)成法之類的錯(cuò)誤。其中前七項(xiàng)屬于對(duì)文章內(nèi)容方面的評(píng)語，最后一項(xiàng)屬于對(duì)文章形式方面提出的反饋。[7] 王林海和孫寧參照Ferris對(duì)教師寫作評(píng)語的看法，把評(píng)語在句式上分為疑問句、肯定句和祈使句三大類。[8] 在功能上分為兩大類：第一類是指出問題，即評(píng)語指出了作文內(nèi)容上存在的問題，讓學(xué)生自己思考如何修改；第二類是提出建議，即明確提出修改意見或?qū)θ绾涡薷奶峁﹨⒖夹缘慕ㄗh。結(jié)果發(fā)現(xiàn)提出建議比指出問題更能促進(jìn)學(xué)生對(duì)作文作出實(shí)質(zhì)性修改，而其中疑問句式提出建議最為有效。可能同樣是提出建議，肯定句、祈使句的評(píng)語更像是命令，有可能終止而非鼓勵(lì)學(xué)生的思維，而疑問句式則克服了這一問題，使建議更加容易被接受。

就對(duì)寫作語言進(jìn)行修正性反饋而言，F(xiàn)erris的研究表明，教師在書面反饋中對(duì)學(xué)生作文的改動(dòng)基本上都有助于學(xué)生寫作能力的提高，而且教師的批注越具體，評(píng)語越長，作用就越大。于勇也指出，考慮到外語學(xué)習(xí)的特殊性和學(xué)生的語言水平等因素，教師需要更多地從語言方面做出反饋，也就是說，教師不但要充當(dāng)學(xué)生作品的讀者和顧問，還要兼任語言教師這個(gè)角色。[9]

寫作中的修正性反饋依明晰度差異可分為直接反饋和間接反饋。直接反饋是教師明確指出學(xué)生作文中的錯(cuò)誤并改正。間接反饋指教師只對(duì)學(xué)生文章中的錯(cuò)誤給予提示。而直接反饋和間接反饋效果正是二語寫作界爭(zhēng)論的焦點(diǎn)。Lalande [10] 和Robb et al [11] 的研究認(rèn)為修正學(xué)生語言錯(cuò)誤的反饋不能提高寫作能力，間接反饋的效果要好于直接反饋。因此認(rèn)為“教師使用費(fèi)時(shí)較少的方法，讓學(xué)習(xí)者注意到語言表層錯(cuò)誤，就已經(jīng)足夠了”。Ferris則指出學(xué)生在對(duì)原文進(jìn)行修改時(shí)直接反饋比間接反饋的效果好，而在寫新的文章時(shí)，間接反饋有助于提高學(xué)生寫作語言的準(zhǔn)確性。陳曉湘、李會(huì)娜的實(shí)驗(yàn)結(jié)果顯示，教師對(duì)學(xué)生作文的語言進(jìn)行修正性反饋有助于減少語言錯(cuò)誤的頻率，促進(jìn)了學(xué)生的寫作水平，且直接反饋比間接反饋的效果顯著。[12]

綜上所述，教師的書面修正性反饋對(duì)于學(xué)生寫作內(nèi)容和形式的重要性已經(jīng)引起了業(yè)界的重視和關(guān)注，但是至于哪種反饋類型更為有效或者說更適合哪一類學(xué)生，是一個(gè)沒有定論并有待進(jìn)一步研究的課題。

三、修正性反饋對(duì)于提高中學(xué)生寫作水平的實(shí)驗(yàn)研究及結(jié)果

為了探討修正性反饋是否能夠提高中學(xué)生的寫作水平并且確定哪種反饋類型更為有效，筆者隨機(jī)抽取上海某高中高三兩個(gè)班共52名學(xué)生進(jìn)行實(shí)驗(yàn)研究。用高三第一學(xué)期的英語摸底考試的作文分?jǐn)?shù)作為實(shí)驗(yàn)前測(cè)。摸底考試是模仿高考考試時(shí)間的全年級(jí)統(tǒng)測(cè)，采用高考模擬標(biāo)準(zhǔn)化試卷。批改采取高三年級(jí)七位教師“背靠背”網(wǎng)上閱卷，每篇作文由兩位教師分別評(píng)分，在確定兩位教師之間的信度不低于0.8時(shí)（分差小于5分），每位被試的最終得分取兩位評(píng)分教師的平均值。當(dāng)兩人之間信度低于0.8時(shí)，由閱卷組組長進(jìn)行仲裁。作文總分為25分，采取高考評(píng)分標(biāo)準(zhǔn)。在前測(cè)中采集被試的作文內(nèi)容分、語言分和總分，運(yùn)用統(tǒng)計(jì)軟件SPSS進(jìn)行獨(dú)立樣本T檢驗(yàn)，驗(yàn)證兩個(gè)班的方差齊性。在兩組具有可比性的前提下，一組（一個(gè)班）作為實(shí)驗(yàn)班，運(yùn)用直接反饋法，即在寫作內(nèi)容上提出建議，提供具體修改意見或提供參考性范例；在語言上明確指出錯(cuò)誤并提供正確形式。另一組作為控制班，運(yùn)用間接反饋法，即在內(nèi)容上指出問題，讓學(xué)生思考和修改；在語言形式的錯(cuò)誤處劃線，并用中文寫出錯(cuò)誤類型，讓學(xué)生自行修正。

在接下來的16周教學(xué)中，單周學(xué)生按教師課堂要求寫一篇不少于120個(gè)單詞的文章。作文上交后由教師按上述方式提供反饋，雙周把反饋好的作文發(fā)回學(xué)生，學(xué)生當(dāng)堂訂正好再上交，教師審閱修正稿。這樣16周下來每位被試共寫了8篇不同體裁的文章，按高考作文復(fù)習(xí)要求依次為書信、要點(diǎn)式議論文、觀點(diǎn)式議論文、諺語式議論文、圖片文、圖表文、記人和記事作文，并且對(duì)每篇作文進(jìn)行修改。

16周后，兩組被試接受實(shí)驗(yàn)后測(cè)試，為學(xué)期末一月的區(qū)高考第一次模擬測(cè)試（簡稱一模）。評(píng)分采取區(qū)內(nèi)教師統(tǒng)一網(wǎng)上閱卷，每篇作文由評(píng)閱作文卷的兩位教師分別評(píng)分，在確定兩位教師之間的信度不低于0.8時(shí)（分差小于5分），每位被試的最終得分取兩位評(píng)分教師的平均值。當(dāng)兩人之間的信度低于0.8時(shí)，由寫作閱卷組組長進(jìn)行仲裁。然后進(jìn)行數(shù)據(jù)比較：①將實(shí)驗(yàn)組和控制組的初次摸底作文分分別和期末一模作文分進(jìn)行比較，看數(shù)據(jù)有無顯著性提高，以驗(yàn)證修正性反饋對(duì)學(xué)生作文水平的提高有無效果。②將兩組的作文總分進(jìn)行獨(dú)立樣本T檢驗(yàn)，驗(yàn)證實(shí)驗(yàn)班和控制班的最終作文分?jǐn)?shù)有無顯著性差異，以論證直接性反饋和間接性反饋這兩種教學(xué)法，哪種更適用于提高高中生的寫作水平。

經(jīng)過高三一個(gè)學(xué)期的實(shí)驗(yàn)研究，筆者得到如下結(jié)果。

兩組被試在9月摸底考試中作文得分的配對(duì)樣本T檢驗(yàn)，詳見表1。

表1表明，控制班和實(shí)驗(yàn)班在高三的第一篇作文得分P值為0.683，遠(yuǎn)大于0.05，所以這兩組被試的寫作水平相當(dāng)，不具有顯著差異。因此兩組被驗(yàn)證方差一致，即具備可比性，可以預(yù)測(cè)他們之后在寫作中表現(xiàn)出的差異是由于不同形式的反饋引起的。

控制組（間接反饋組）摸底考作文和期末一模考作文得分的配對(duì)樣本T檢驗(yàn)，詳見表2。

實(shí)驗(yàn)組（直接反饋組）摸底考作文和期末一模考作文得分的配對(duì)樣本T檢驗(yàn)，詳見表3。

表2和表3分別顯示，控制組（間接反饋組）和實(shí)驗(yàn)組（直接反饋組）的摸底作文和期末一模作文得分的平均值差分別達(dá)到2.6及4.5以上，而且兩組T檢驗(yàn)的顯著性概率均為0.000，遠(yuǎn)小于0.05，因此證明這兩組分值均具有顯著性差異。由此可見，無論控制組的學(xué)生還是實(shí)驗(yàn)組的學(xué)生，通過間接反饋或直接反饋的教學(xué)法，作文都比原先取得了巨大的進(jìn)步。

實(shí)驗(yàn)組和控制組的期末一模作文得分的配對(duì)樣本T檢驗(yàn)，詳見表4。

表4進(jìn)一步顯示，實(shí)驗(yàn)組和控制組的期末一模作文得分的平均值差達(dá)到1.5以上，雙尾T檢驗(yàn)的顯著性概率為0.01，遠(yuǎn)小于0.05，由此驗(yàn)證數(shù)據(jù)具有顯著性差異。可見，在兩組同時(shí)進(jìn)步的前提下，實(shí)驗(yàn)組的學(xué)生比控制組的學(xué)生在寫作方面的提高更為顯著，即直接反饋和間接反饋均有助于提高中學(xué)生的寫作水平，而且直接反饋比間接反饋的效果更好。

四、修正性反饋在教學(xué)中的應(yīng)用

在論證了直接反饋和間接反饋的教學(xué)效果之后，筆者開始反思自己在批改作文中的反饋習(xí)慣，即在沒有區(qū)別不同寫作水平學(xué)生的實(shí)際需求的情況下，只給予學(xué)生間接性的修正反饋，得到的結(jié)果是學(xué)生不能完全明白教師指出的問題，而且只能對(duì)教師提示的錯(cuò)誤做出改正。間接反饋指教師只對(duì)學(xué)生文章中的錯(cuò)誤給予提示，學(xué)生做出部分（往往是低水平錯(cuò)誤）的修正。例如，在習(xí)作“聯(lián)系實(shí)際談?wù)勀銓?duì)多看書多閱讀的看法”中，有這樣一篇文章，原文和批改如下所示：

Book is① our friends. It can help us when we meet with some problems. So we need communicate② with it often.

When I was a little girl， my father would tell me some story③ before I was sleeping④， which have let me know something about kind，happiness and wealth⑤. With I growing up⑥， I read many books which let me know that a positive attitude is the key to success. Now I read some scientific books，letting me know⑦ the fun of the world. Whatever I will read⑧，I’ll acquire many worth⑨ from them.

作者是一位寫作水平中下的學(xué)生，文章中出現(xiàn)了較多的語言錯(cuò)誤，我都用紅筆劃出提示其修改。但是在修改的過程中，這位學(xué)生明確表示不知道怎樣糾正第⑤、第⑥、第⑦、第⑨四處的錯(cuò)誤。現(xiàn)在想來，相對(duì)于其他幾處容易自行糾正的低水平錯(cuò)誤，這四個(gè)錯(cuò)誤牽涉到語用的問題，對(duì)學(xué)生要求較高。之后，對(duì)于中下水平學(xué)生的這類錯(cuò)誤，我索性給予直接反饋，例如，第⑤可以改為 the true， the good and the beautiful.（真善美）；第⑥可以改為during my growth. 第⑦是重復(fù)第三次使用let me know，可以換為entitling me to the fun of the world. 第⑨可以改為many truths of life. 經(jīng)過我如此的反饋，該學(xué)生的修正稿明顯有所提高，如下所示：

Books are our friends. They can help us when we meet with some problems. So we need to communicate with them often.

When I was a little girl， my father would tell me some stories before I was to sleep，which have let me know something about the true，the good and the beautiful. During my growth，I read many books which let me know that a positive attitude is the key to success. Now I read some scientific books， entitling me to the fun of the world. Whatever I read，I’ll acquire many truths of life from them.

由此可見，多數(shù)學(xué)生有能力按照教師的提示自行修正低水平的語言錯(cuò)誤，然而在用詞準(zhǔn)確達(dá)意方面需要教師給予更多的指導(dǎo)和示范，學(xué)生則通過模仿進(jìn)行學(xué)習(xí)。這點(diǎn)更顯著地體現(xiàn)在學(xué)生作文中經(jīng)常出現(xiàn)的“中式英語”上。如果教師只是劃出錯(cuò)誤，給予間接的反饋，哪怕學(xué)生意識(shí)到自己的詞不達(dá)意，但是往往不知道該如何修正。在這種情況下，教師應(yīng)該給予直接反饋，學(xué)生在模仿教師示范的過程中對(duì)自己的錯(cuò)誤和范例的表達(dá)法不斷進(jìn)行比較，從而學(xué)會(huì)正確地遣詞造句。

五、結(jié)語

綜上所述，教師的書面修正性反饋是學(xué)生從教師處獲得的最常見且最有效的反饋方式。教師為文章修改提供的恰當(dāng)?shù)姆答仯粌H能促進(jìn)學(xué)生寫作能力的提高，還能增強(qiáng)學(xué)生的寫作信心。同時(shí)“修正性反饋對(duì)提高中學(xué)生寫作水平”的研究結(jié)果顯示，直接反饋和間接反饋都能提高高中學(xué)生的英語寫作水平，增強(qiáng)其語言表達(dá)的準(zhǔn)確性，而間接反饋組的學(xué)生的語言準(zhǔn)確性明顯低于直接反饋組的學(xué)生。原因在于針對(duì)間接反饋組的學(xué)生在初稿中出現(xiàn)的語用錯(cuò)誤或者復(fù)雜的語法錯(cuò)誤，教師批改時(shí)只是提示“語言表達(dá)不準(zhǔn)確”，或者僅僅標(biāo)注“從句錯(cuò)誤”等。雖然錯(cuò)誤被指出來了，但是學(xué)生因水平有限，仍然無法自行修正。由此看來，對(duì)于仍處于二語學(xué)習(xí)初級(jí)階段的高中生而言，直接反饋的教學(xué)法更加適用。因?yàn)橹苯臃答伒暮锰幨菍W(xué)生對(duì)于所犯的錯(cuò)誤及如何修正都很清楚，特別是對(duì)于英語語言水平較低的學(xué)生而言，他們期待教師糾正各種錯(cuò)誤，以求在修正稿中的正確率，從而獲得寫作的信心和成就感。另外，從目前中國的外語教育實(shí)際情況來看，學(xué)生學(xué)習(xí)外語寫作的目的主要是為了應(yīng)付各種考試。這種工具性學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)使學(xué)生對(duì)寫作中語言準(zhǔn)確性要求更高，希望教師能夠改正每一處錯(cuò)誤，更期待教師給出正確的示范，通過模仿范例來提高寫作水平。誠然，這種反饋促使學(xué)生通過比較正確和不正確的寫法從而學(xué)會(huì)寫作，對(duì)于從初稿到修正再到定稿的寫作過程是有關(guān)鍵作用的。

（作者單位：上海交通大學(xué)附屬中學(xué)，上海，200434）

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