生命視域中學校教育價值軸心的轉換

【摘 要】學校教育價值具有多樣性與豐富性，以生命的眼光觀察與體驗學校教育，學校教育中的“人”“知識”“關系”都蘊含著豐富的生命信息，學校教育也應當承擔起生命的責任，實現其生命價值。生命視域中的學校教育應實現從崇尚“占有”到引導主動生存，從病態適應到喚醒生命自覺，從“制器”到培育完整生命的價值轉向。

【關鍵詞】生命 學校教育價值 轉換

一、理解學校教育價值

王坤慶教授認為：“所謂教育價值，是指作為客體的教育現象的屬性與作為社會實踐主體的人的需要之間的一種特定的關系?！盵1] 也有學者主要從價值需求主體的“需要”角度認識，或者從“關系”的角度思考，認為“教育價值是關于教育價值主體和教育價值客體的關系的范疇。它表征著教育價值主體對于教育價值客體的認識、體驗和評價，教育價值客體對于主體需要的滿足程度，以及教育價值客體對于主體的意義和作用”。[2]

筆者認為研究“價值”時，除了關注“人”“目的”“需要”等共同主題外，更應在“可能性”的前提下思考事物的價值，即應更自覺地關注到“動態”“可能”的維度，更自覺地關注到價值內涵的豐富性。葉瀾教授提出，任何事物，其價值的性質與大小至少取決于三個方面，首先應是事物本身的構成及屬性，它決定了價值的可能性空間；其次是人的需求以及對這一事物的認識，就是人對這一事物的價值取向；再次是事物之外的條件，它決定了價值實現的現實空間。從這三個維度認識事物的“價值”，使得我們具備了更加立體的眼光，并有了多角度認識學校教育價值的可能。可以說，是人在感受價值、選擇價值、體驗價值，事物的價值與人的生命存在及成長需要密切相關。對生命而言，我們可以說，有價值的事物就是維護人的生命存在，推進著生命成長的事物。事物本身具有多樣的可能性，但正是人類對其價值的發現及選擇，使得事物對人類的積極作用不斷實現。由此可知，“價值”與“生命”“可能”密不可分，它是蘊藏在事物內部的，可能被人發現、利用和實現的，可以增強人的生命力量，促使人類更好生活的可能。那么，學校教育價值就是學校教育所具有的可以優化生命存在，喚醒生命自覺，提高生命質量的可能。

二、學校教育的生命價值

生命是寶貴的，因為人的生命具有一次性和不可逆性，在這一次性的生命歷程中，人所擁有的自然性的時空是確定的。而學校教育作為一段生活、一個世界介入到人的生命之中，它對個體有限生命時空的占據與對個體生命體驗的影響是無可置疑的。從時間上來看，至少九年的義務教育，占用了個體一個星期中至少五天，每天中的至少七八個小時；從空間上來看，個體參與到學校教育中，不可避免地與教師、同學發生著各種關系，它們構成了個體存在的空間環境，從而強有力地影響著他，制約著他。這段學校教育的體驗，同樣對生命意義的獲得造成重要影響。因此，有必要從生命的視域中發現學校教育的價值。

1.學校教育中的“人”，傳遞著豐富的生命信息

學校教育中每一個人都是相通而不同的，這意味著多樣多彩的生命信息的存在。他們具備統一的生命基礎，卻又隨著差異性個體的絕對存在而存在。這種差異性，不僅存在于教師和學生之間，而且存在于學生和學生、教師和教師之間。對個體而言，這種差異性就意味著新的可能的召喚。這種召喚，可能是意識層面的，也可能是對真實的生存狀態的體驗。在意識層面，它有助于個體在相互比較中進行思考：“我是怎樣的？我應該怎樣？我還可以怎樣？”這就構成了個體成長中反思和重建理想的資源，成為個體改變原有生存狀態的一個“誘因”。這種思考不僅提升著意識水平，而且在比較中個體的自我意識也會進一步提高，無論是反思水平還是構建能力，都有提升的可能。而因為不同的個體生存于不同的環境之中，就會有不相同的生存樣式，個體就呈現出不同的生命景觀和不同的生活風格，使個體在生命存在方面有了比較，有了領悟、嘗試新的生存方式的可能。可以說，學校教育就是眾多生命世界的匯聚，這是取之不盡、用之不竭的生命資源。

差異是生命的一個方面，但一切的不同，歸根結底又都是生命的體現。無論是“生”的本性，“生”的追求與向往，還是“生”的機制，不同的生命個體之間又都是相通的。因為這種相通性，人與人之間相互理解與體驗成為可能。我們能體驗到他人的痛苦與歡樂，能理解他人的選擇與決定，能欣賞他人的才華與智慧，能向往他人的理想與追求。

因此，學校教育不是要無視差異、消滅差異，而是要在生命的基礎上，將差異變為生命的財富，使它能促成個體的自我更新，成為個體生命的能量源，成為人與人相近、共生共榮的基礎。

2.學校教育中的“知識”，可以回歸為一種生命信息

從“知識論”與文明傳承的角度看，我們將知識視為對外界認識的反映，是可以傳遞的人類財富。這是有道理的，但是從生命的視域理解學校教育中的知識，這樣的認識，未免太凝固化、靜態化而喪失了生命的氣息，丟棄了人的生命需要。葉瀾教授將教育內容視為“精神營養”“滋養學生發展的營養品”。[3] 筆者認為，教育內容與知識的價值，在于它們可以成為生命成長的資源，為生命成長服務，并在生命成長之中不斷獲得新的改造。

以語文學科為例。語文教材中精選的文章都是作者生活感悟的表達，生命情感的抒寫。即使是簡單的字詞，我們也可以從中看到古人造字時所蘊含的文化意義。學生學習語文，應該是通過對語言文字的品味，進入作者的生活世界，體悟作者的生命情感，理解他人、感悟他人，從而重新思考自己的過程。這樣，我們在面對漢字、句子、文章時，想發掘的重點將不再是規則、道理，而是站在作者的角度，進入他們的生命，想作者想要表達什么，他基于此對人生的感受是什么。而絕不是簡單地用客觀的、外在的眼光去打量語文，將重點放在標準化的固定答案上面。事實上，其他學科也是這樣，站在生命的場域中理解“知識”，我們看到的不只是知識的客觀性和標準性，而且要賦予知識更多的、更深的生命內涵。學生是活生生的生命，從生命到生命的理解才應是知識的學習過程。

3.學校教育中的“關系”，形成著個體的生存方式

現實中的人在復雜的關系中從事活動，所以說，人的現實生存狀況是與人的活動以及關系的展開和發展一致的。學生所形成的不同的生存方式，就存在于學校教育生活里各種層次、各種類型的關系之中。

首先是對待他人的方式。人在與他人的交往中建構起與他人的關系形態，從而形成自己獨特的人際環境，并在與他人的交往中建構著“自我”。學校教育生活中學生與教師的關系、學生之間的關系，應該建構的是一種互動生成、共生共榮的人際關系。在傳統的教育形態中，學生對教師無條件地尊崇，教師擁有至高無上的“教育權”，這種師生關系帶來的是一種依附性、被動性的生存方式。不僅使學生在教育中習慣于無理由地依附教師，而且還會使他們在生活中依附家長、依附他人。只有在尊重、平等合作的關系中，才能造就另一種特質的人，他們獨立、勇敢、善于理解和表達，在以后的生活中才會勇于承擔生命的重任。

其次是對待自己的方式。個體能否認真對待自己，能否正確認識、評價自己，在很大程度上關系到個體的生活質量和生命成長。在學校教育生活中，我們會見到自以為是、驕傲自滿的學生，也會見到缺乏自信、人云亦云的學生。學校教育生活應該鼓勵學生善于剖析自己，正確認識自己的優點、缺點。

最后是對待事物的方式。即對待學校教育中的教材、教輔材料以及標準答案的態度。教師或學生是把教材作為唯一的學習內容還是作為一種學習對象，是將教學參考資料視為唯一的思考依據還是僅僅作為參考，是將標準答案視為唯一的評判標準還是僅僅作為可能的解答，這些都在一定程度上影響著生命個體對待事物的認識方式。

通過以上整理，不難發現：學校教育生活中富含寶貴的生命資源，需要我們去發現、開發，并將這些生命價值變為現實。然而，在現實的學校教育中我們卻看到了太多漠視生命存在、異化生命的現象。究其原因，是因為現代學校教育完全奉行一種工具化、功利性的教育價值取向。筆者認為，這是異化了的學校教育而非本真。生命視域中的學校教育在價值取向上應該有一個根本性的轉換。

三、學校教育價值軸心的轉換

以學校教育本體價值為軸心的學校教育應關注活生生的具體的生命，尊重生命品性，生命視域中的學校教育在價值選擇上應實現以下三個方面的轉向。

1.從崇尚“占有”到引導主動生存

現代學校教育是一種崇尚“占有”的教育，目標是為了實現“占有”某種“技藝”或“知識”，進而謀取一份好的職業或工作。學校教育遵循著這樣的命題和推論，大意如下：最大量的知識和教育，造成了最大量的需要，再造成了最大量的產品，再造成了最大量的收益和幸福。教育被這一公式的擁護者定義為一種“見識”，一個人憑借這種見識就能最有效地掌握一切最輕松賺錢的手段和途徑。于是，現代學校教育培養每個人的準則是使他從自己擁有的認識和知識水平中獲得最大額度的幸福和收益。教育必須做到正確地估計自己，從而知道他可以向生活索取什么，最后則主張，在“才智”和“占有”、“財富”和“文化”之間有一種天然的必然的聯系?，F代社會中，人們爭相追逐的“熱門專業”正是體現這樣一種占有心態。

在生命視域中，人是“生存的主體”，而并非是“認識的主體”，教育應當是人之生存展開的一種方式，“學校教育的產生本身，就是人類試圖提高‘生存’關懷的程度和層次的一種努力”。[4] 學校教育應引導學生主動生存。對于自然界，學生能意識到自然的神秘、偉大與豐富，積極探索被原本視為客觀知識的信息。這樣，學生獲得的將不僅僅是“知識”，而是對自然生命世界的意識。對于物，學生獲得的不僅僅是對于“物”的認識，而是關于“物”的一種生命性關系。對于自己和他人，學生必須學會合作，要尊重他人的生命存在，也需要借助群體的智慧充實自身。這一過程，也必將帶來生命個體思維方式與行為方式的完善。

2.從病態適應到喚醒生命自覺

以“工具價值”為軸心的教育體現出學生的一種病態“適應”心理。學生對教師無條件的尊崇，使學生個體的獨特生命價值和創造性在這樣的學校教育中被抹殺和遮蔽。

卡西爾曾指出：“人被宣稱為應當是不斷探究他自身的存在物—— 一個在他生存的每時每刻都必須查問與審視他的生存狀況的存在物。人類生活的真正價值恰恰就在于這種審視之中，存在于這種對人類生活的批判態度之中。”[5] 這種對自身生存狀況的不斷審視與批判體現的正是個體生命自覺。就像身體需要鍛煉之后才能強壯，這種生命自覺，只有在喚醒之后，才能啟動。而學校教育對精神潛能唯一可做的就是“喚醒”。喚醒“生命自覺”除了能導致自由、主動地學習知識之外，還將導致相關的“責任感”。真實的“生命自覺”總會導致對自己和對他者“負責”的態度。這種“自覺”狀態不僅維護自己的自由，也因此而守護“不干涉他人的自由”的界限。當自己的自由行動與他人的自由行動發生沖突時，他會服從公共領域的交往規則（包括法律和道德約定），而不會野蠻地指望獲得特權而壓制他人。

3.從“制器”到培育完整生命

教育是以“育人”為核心的，學校教育應該培育完整的生命。然而，現代學校教育在某種程度上卻是一種培養“工具人”的教育，他們只會機械地學習、工作，不會選擇，沒有自主活動的能力，最突出的品質就是溫馴而守紀律。生命視域中的學校教育應關注具體的、完整的生命，一方面，應該培養學生形成一種高質量的活動方式，他們可以給自己確定明確而有意義的目標，并為之努力，掌握一定的策略和方法，懂得在活動過程中反思自身，從而實現更新。另一方面，應注重培養個體積極的生命情態。具有這種生命情態的個人，對待他人，能樂于接納，在人與人的不斷交往中，渴求并不斷實現自我的不斷完善。他有著“自我”，但能向他人開放，他相信人與人之間的相通性，相信人際對話，能夠引起生命共鳴。這樣的個人，對待自己，具有明確的自我意識，始終向往并勇于實踐自己的追求。他不會滿足于自身現存的狀態，而是不斷嘗試更新性成長；這樣的個人，對待事情，保有投入的勇氣，敢于實踐，充滿對辛勤勞作的熱愛，堅韌而富有力量。所以，學校教育應首先保護學生心中寶貴的歡樂和幸福體驗，并在教育過程中增進其對生活中苦難的體驗和認同，在體味和承擔之中讓學生成為一個真正的人，一個滿懷激情、耐心和技巧，勇于承擔的人。

（作者單位：山西大學教育科學學院，山西 太原，030001）

參考文獻：

[1]王坤慶.現代教育哲學[M].武漢：華中師范大學出版社，1996.

[2]婁立志.論目前我國教育的主導價值[D].上海：華東師范大學，2001.

[3]葉瀾.教育研究方法論初探[M].上海：上海教育出版社，1999.

[4]李家成.回歸生存——論“人之生存”語境下學校教育的價值[J].南京師大學報：社會科學版，2002（3）.

[5][德]卡西爾.人論[M].甘陽，譯.上海：上海譯文出版社，2004.