如何有效引領學生走進文本與走出文本

走進文本是指引領學生潛心會文，融入文本，與文本零距離對話；走出文本是指依據文本，提供學生語文實踐的機緣，實現對文本的超越。如何才能有效地引領學生走進文本與走出文本呢？

一、創設情境，引領學生走進文本

第斯多惠認為：“教學的藝術不在于傳授的本領，而在于激勵、喚醒、鼓舞。”在課堂教學中，教師應依據文本特點，創設生動的學習情境，使學生在情緒上受到感染，在感情上產生共鳴，從而產生強烈的學習愿望，積極、主動地走進文本世界。

1.創設問題情境——在探究中走進文本

語文教學，無論什么樣的教學方法，都離不開問題的設計。初讀文本時，教師要抓住體現文本內涵的關鍵詞、重點段創設問題情境，激活學生的思維，激發他們的求知欲望，使其在自覺主動的探索中走進文本。例如，《 只揀兒童多處行 》中有這樣一句話：“當你春游的時候，記住‘只揀兒童多處行’是永遠不會找不到春天的！”這句話概括了文章的主要內容，揭示了文章的中心。教學時，我對這句話進行了整合，把它分解成了這樣兩個問題：“兒童多的地方是什么樣的情景？”“為什么‘只揀兒童多處行’就能找到春天呢？”緊扣文本內容設計的兩個問題，促發了學生的閱讀期待，調動了他們走進文本探究問題的強烈愿望，有效地引領學生在閱讀探究中直奔文本內容。

2.創設文本情境——在感知中走進文本

當代教育家葉圣陶先生曾指出：“作者胸有境，入境始與親。”意思是讀者進入了作品所描繪的情境，對作品的人物、表達的情感才會產生親切感。教學時，教師運用音樂、圖畫、視頻、語言描述等直觀、形象的手段創設生動、可感的文本情境，能調動學生多種感官，使其在情境中與文本親密接觸，體悟文本意蘊。教學《 水 》一文時，因為學生沒有與作者一樣的生活體驗，沒有對我國嚴重缺水地區人們生活現狀的了解，所以他們很難體會到作者“餓水”的心情。教學時，我利用多媒體課件向學生呈現了一幅幅缺水地區“土地干裂”的圖畫、人們挑水取水“排成長龍”的圖畫等，使學生直觀地感知了我國部分地區嚴重缺水，人們生活因為缺水十分困苦及人們對水的渴望，他們獲得了最真實具體的感性經驗，較為深刻地體悟了文本的背景及意蘊。

3.創設想象情境——在揣摩中走進文本

“想象是思維的翅膀。”在語文教學中，教師如果善于開掘文本的空白點，引導學生想象，就能充分地調動學生生活與情感的積淀，使學生在豐富的想象中走進文本，體悟文本內涵。例如，在教學《 孫中山破陋習 》時，我抓住文中的三句話創設想象情境。一是抓住“他的姐姐一點兒也不怕吃苦，洗衣、燒飯、插秧、挑柴，樣樣活兒都干……”引導學生想象姐姐洗衣、燒飯、插秧和挑柴的情境，想象姐弟在一起無憂無慮開心生活的情境。二是抓住“一天，孫中山從外面回來，看見媽媽正在用一根長長的布條，一道又一道地給姐姐纏足。姐姐痛苦極了，眼淚直往下流”這句話，引導學生想象姐姐是如何的痛苦，孫中山又是怎樣苦苦地請求媽媽不要再給姐姐纏足的。三是抓住“‘你年紀小，還不懂得這些事。’媽媽含著眼淚把孫中山推出了房門……”引導學生想象孫中山站在門外，聽著姐姐那絕望、凄慘的哭喊聲，他心里又在想些什么。創設的三處想象情境，情感上層層遞進，學生在揣摩人物的內心中感觸自然生發，真切地體會到了纏足給姐姐帶來的不僅僅是肉體上的傷害，更是心靈上的傷害，從而有效地突破了“感悟纏足這一封建陋習對婦女及其家庭造成的嚴重傷害，體會孫中山對封建陋習的仇恨”這一教學難點。

4.創設品讀情境——在體悟中走進文本

《 義務教育語文課程標準（2011年版 ）》指出：“各個學段的閱讀教學都要重視朗讀和默讀。”“讀”是小學語文閱讀教學的精髓，小學語文教材大都文質兼美，教師應當為學生提供充足的品讀機會，并通過多種手段引導學生在品讀中走進文本，加深對文本的體悟，獲得情感的啟迪和升華。例如，在教學《 厄運打不垮的信念 》時，體會談遷堅定不移的信念是重點。為此，我適時創設品讀情境，補充了史書中記載的談遷向朋友訴說他在北京境況的一封信的內容：“談遷一身破袍衫，一副窮酸相，為求一手史料拜訪達官名士，受盡冷遇和白眼。有時候，他在京師郊外跋山涉水，尋訪遺跡。為此，他時常迷路，只好去向農夫和牧童們問路。別人都笑他又傻又癡，他卻一點也不在乎。當他來到崇禎皇帝的陵墓前時，他久久不忍離去，還在小紙片上飛速抄錄碑文……”背景資料的適時補充，讓談遷的形象更加豐滿。學生在品讀中悟情，在品讀中感慨，在品讀中走進文本與談遷共呼吸、同悲喜，真切地感受到了老人的悲涼與孤寂，體會到他堅定的信念。

5.創設互動情境——在思辨中走進文本

《 義務教育語文課程標準（2011年版 ）》指出：“應讓學生在主動積極的思維和情感活動中，加深理解和體驗，有所感悟和思考。”圍繞文本的重點、難點、矛盾點、空白點等創設或對話、或討論、或合作、或辯論、或交流的互動情境，能激發學生的學習興趣，在積極的思維中走進文本。例如，《 孔繁森 》一文中有這樣一段話：“一天夜里，孔繁森悄悄地來到醫院，請求獻血。醫生見他年紀大了，身體又不好，沒有同意。經孔繁森再三懇求，醫生才勉強答應。”這段話中留有較多的空白點：“孔繁森為什么要晚上去獻血？”“孔繁森是怎樣向醫生請求的？”“醫生是怎樣拒絕他的？”“孔繁森又是怎樣再三懇求的？”教學中，我以此為互動情境，引導學生想象、討論、表達，并在此基礎上通過“演一演”再現“當時情景”，在師生、生生的互動中，文本文字轉化成生動感人的畫面，人物形象在學生的腦海中越發豐滿。

二、立足語用，引領學生走出文本

工具性與人文性統一是語文課程的特性。語文教學，不僅要引領學生走進文本，體悟文本內涵，受到情感熏陶，還要帶領學生適時走出文本，發展學生“用語文”的能力。

1.關注價值取向——在“說一說”中走出文本

《 義務教育語文課程標準（2011年版 ）》指出：“語文教學要培養學生正確的思想觀念、科學的思維方式、高尚的道德情操、健康的審美情趣和積極的人生態度……”語文教學，需要以生命的視角審視文本，汲取生命的底色，形成生命的智慧。例如，在教學《 青海高原一株柳 》的過程中，當學生被高原柳不屈服于命運，堅持不懈同惡劣的生存環境抗爭的精神所震撼時，我通過兩個問題引導學生“說一說”：一是“假如你現在來到了青海高原，來到了這株柳的面前，你想對它說些什么”。二是“一株柳的生活經歷給了我們什么樣的啟示”。有學生說：“一株柳，你以頑強的意志，不屈的精神贏得了人們的敬仰。”也有學生說：“當命運對我們不公平時，當我們遭遇到挫折和困難時，埋怨、屈服只能是毀滅，只有選擇抗爭，才能成就希望，創造生命的奇跡。”學生在走出文本的“說一說”中內化了情感，再一次走進了一株柳的精神。

2.依據文體特點——在“寫一寫”中走出文本

每種文體都有獨特的表達特點，教師不僅要引導學生知道文本“寫了什么”，還要把握文體特征，讓學生習得語言，體味句式，揣摩“怎么寫的”。在此基礎上引導學生走出文本，在“寫一寫”的語文實踐中，發展言語能力，真正提高語文素養。例如，蘇教版小學語文五年級下冊第四單元編排了三篇“說明性文章”，分別是《 秦兵馬俑 》《 埃及的金字塔 》《 音樂之都維也納 》。三篇“說明性文章”顯著的表達特點是圍繞一個中心、綱目分明、語言凝煉、條理清晰，是對學生進行語言訓練、學習有條理表達的好材料。學完了三篇課文，我先和學生對這個單元的表達方法進行了梳理：①用一個中心句，勾聯前后文（承上啟下），使全文形成一個整體；②采用“總—分—總”的行文，文章結構嚴謹；③一段中，采用先寫中心句，然后圍繞中心句具體介紹、描繪的構段方法；④通過打比方、作比較、列數字、舉例子等說明方法將陌生、抽象的事物寫得形象可感；⑤圍繞中心，選取有個性、有特色的素材。然后我讓學生走出文本，運用習得的方法練習寫一寫“自己參觀、游覽過的地方”。學生在走出文本的“寫一寫”中，較好地運用了“說明性文章”謀篇布局的常用表達方法，有效地落實了語文的工具性。

（作者單位：蘇州市新區實驗小學，江蘇 蘇州，215011）