課程改革中教學價值沖突調適的原則

【摘 要】課程改革中教學價值沖突導致了教學價值失范，一定程度上阻礙了課程改革的深化。在教學生活與實踐中有效調適教學價值沖突應堅持理性認識與正視教學價值沖突，在寬容與對話中尋求共識，不同的教學價值沖突應采取不同的調適立場和價值思維的原則。

【關鍵詞】基礎教育課程改革 教學價值沖突 調適 原則

教學價值沖突是指教學價值主體的教學價值目標、教學價值標準、教學價值取向、教學價值觀、教學價值行為等方面的矛盾、對抗與不一致的現象。教學價值沖突導致教學價值失范，一方面造成了教學價值危機，但另一方面也意味著教學價值超越與自覺。教學價值失范恰恰是基礎教育課程改革教學價值觀念不斷變化發展的契機與推動力，它意味著教學價值與價值觀念的深刻變革與內在嬗變。教學價值沖突具有消極作用與積極作用的雙重效應，它在給課程改革中人們造成教學價值迷茫失范的時候，它的積極效應并不會主動地發生，需要人們發揮自身的主體性控制，避免、消解教學價值沖突所帶來的消極效應，最大限度地促進其積極效應的發揮，這意味著對教學價值沖突調適的可能性和必要性。

一、理性認識與正視沖突

（1）認識與承認課程改革中教學價值沖突的必然性。課程改革提出新的教學價值理念、確定新的教學價值標準、重新梳理教學價值主體之間的關系等，必將引起教學利益結構的重新調整、教學方式的改變、教學價值評價標準的多元化等，因而課程改革必將引起教學價值的全方位、多樣化的沖突。舊的教學價值觀念不會主動退出歷史舞臺，因而新舊教學價值觀念之間必將相互斗爭、不同教學利益主體之間也會毫不相讓地較量。基礎教育課程改革使得教學價值發生深刻的變化，教學價值出現沖突就是自然而然的事情，我們所能做的就是進行積極的調適，使各種教學價值沖突保持合理的張力，從而促進新課程改革的深化與發展。

（2）明確教學價值沖突的雙重效應性。教學價值沖突導致了課程改革中教學主體的價值迷茫、困惑、失范，使人們的教學行為無序與失衡，甚至是內心的矛盾與痛苦，從而降低了教學效率、教學效果與教學質量，極大地阻礙了課程改革的深化。面對教學價值沖突所帶來的消極效應，我們既不能束手無策，更不能回避，而要理性地認識其危害性，思想上高度重視、行為上有所作為，力求把教學價值沖突的消極效應控制到最小或緩和、消解它。教學價值沖突在導致消極效應的同時也引發了積極效應，它是課程改革的“指南針”，教學價值沖突造成了一系列的教學價值代價，并通過揚棄價值代價來為實現價值進步開辟道路，為社會進步與課程變革指明方向；它是課程改革的“助推器”，教學價值沖突導致的教學價值迷茫、困惑與失范恰恰是基礎教育課程改革教學價值觀念不斷變化發展的契機與推動力，它意味著教學價值與價值觀念的深刻變革與內在嬗變。認清教學價值沖突的積極效應，樹立對其有效調適的信心與勇氣，充分發揮教學主體的主體性，通過積極調適把積極效應發揮到最大，以推動課程改革的發展。總之，教學價值沖突的雙重效應意味著對其有效調適的必要性與可能性，我們要通過積極有效的調適，控制、緩和、消解其消極效應，發揮、擴大其積極效應。

（3）明晰教學價值沖突的類型與層次。教學價值沖突依據不同的劃分標準可分為不同的類型與層次，例如依據地域看可劃分為本土教學價值與外來教學價值沖突的類型。不同類型與層次的教學價值沖突造成的原因有自身的特殊性，有自身的存在范圍、效應。明晰教學價值沖突的類型與層次就是要按照課程改革中倡導什么樣的教學價值、容許什么樣的教學價值、批判與反對什么樣的教學價值的要求來對各種教學價值沖突進行有針對性的調適。

二、在寬容與對話中尋求共識

課程改革中任何教學價值的存在都代表著一些教學主體的需要與利益，都有存在的文化環境與現實土壤。因此，寬容首先應正視各種教學主體的合理需要與利益。課程改革涉及各個方面的利益主體，是對教學利益關系的一次重新“洗牌”，既得利益者可能在課程改革中受到損傷，以前未獲得利益者可能在這次課程改革中獲得新的地位與利益。課程改革究竟要滿足與適應誰的需要與利益？凡是符合課程改革與社會發展需要的都應當得到尊重與保護，不能因為滿足一部分人的需要與利益而抑制與忽視另一部分人的合理需要與利益，課程改革應當成為一個多元教學主體互利共贏的舞臺。當各種需要與利益實在不能共存時，各種需要與利益應讓步于課程改革與社會發展的需要。其次應正視教學主體需要與利益的多樣性。人的需要與利益的多樣性導致教學價值的多元化，使得教學價值沖突不可避免。在課程改革中要積極創造一種共融性的需要與利益，即各種教學主體的需要與利益不是相互排斥的，而是相互包容、相互促進的。“那種不能兼顧各種需要的非此即彼的形而上學價值選擇只會導致病態的人格或病態的社會。”[1] 共融性下的需要與利益的多樣性，教學價值之間相互重合的部分就會大大增加、沖突的部分就會減少，從而課程改革中的各種教學價值沖突就會得到緩和與消解。

課程改革是一個歷史的價值過程，由過去而來，也由現在向未來而去，它包含著不同時期的教學價值。同時又處在一個全球化的文化環境中，各種外來價值體系洶涌而入。這就構成了課程改革中傳統教學價值、現代教學價值、本土教學價值、外來教學價值等碰撞、對抗、沖突、合作、交融的局面，呈現出教學價值沖突異常激烈的態勢。如何整合各種教學價值沖突，使得各種教學價值“和平共處”，并適應與促進課程改革的發展，應通過對話，尋找各種教學價值的契合點與共同區間，實現沖突各方的互動、互補、共進。對話首先要求教學價值沖突各方相互尊重。無論是傳統的還是現代的、不管是本土的還是外來的，各種教學價值都應一律平等，不存在有特權的教學價值，任何教學價值都要接受課程改革實踐的檢驗。其次要交往與協商。教學價值沖突各方在課程改革實踐中不可能立即由一方消滅或戰勝另一方，需要各方之間的交往對話。在平等的交往中理解對方、相互吸收對方的長處、擴大彼此的共同愛好。當遇到不可避免的差異時，沖突的各方應“坐下來”，通過協商的方式解決。最后需要尋找切合點與共識，促進沖突各方的互利與共進。課程改革對教學價值沖突的各方來說，總是存在著或多或少的契合處，價值沖突的各方也不是絕對排斥的，在很多情況下，它們的互補可以使它們相得益彰。善于發現不同價值之間的契合處和互補性，是協調價值沖突的重要原則。[2] 因此，對待教學價值沖突應以寬容的心態，在平等的對話中尋找契合處，通過協商的方式來達成共識。

三、不同的沖突應采取不同的調適立場

課程改革中不同的價值沖突具有自身的特性、地位與作用，對所有的教學價值沖突的調適采取一視同仁的立場與態度，會導致片面的、機械的、僵化的結果，故須對教學價值沖突進行鑒別，而后采取有針對性的措施，方能取得成效。

（1）對待傳統教學價值與現代教學價值的沖突應堅持：在對傳統教學價值批判、吸收、繼承、創新的基礎上建立具有傳統文化優秀品質與時代精神的現代教學價值體系。拋棄歷史只關照現代就如無源之流，而忽視現代只迷戀歷史則毫無意義。這就要求我們在課程改革實踐中繼承和創新優秀的傳統教學價值體系，還要結合實踐與時代要求以及不斷總結課程改革實踐的經驗，創建充分體現時代精神又具有傳統文化優秀品質的現代教學價值體系。

（2）對待本土教學價值與外來教學價值沖突應堅持：在積極吸收、借鑒、消化外來教學價值的基礎上建立本土教學價值體系。課程教學發展“需要國際化與本土化的過程性對話與互動，課程變革需要面對的問題是其中隱含的文化選擇。”[3] 異質文化的對話與互動必然引起沖突。“在面對沖突時，教育采取的得當方式就是正視文化沖突，經由引導受教育者進行批判性分析等手段，以本土化文化的價值取向、目標為基礎，把外來文化整合到本土文化中去，以促進文化的發展。”[4] 因此，本土教學價值應在立足本土、保持本土文化本性的基礎上以自信、兼容的文化心理大膽吸收、認真鑒別、積極消化外來教學價值，并對之進行中國化的改造，使之融入到課程改革的土壤中，建構具有國際文化氣息的民族教學價值體系。

（3）對待一元主導教學價值與多元教學價值沖突應堅持：構建一元主導下的多元教學價值格局。國家主體要在承認和尊重多元的基礎上，提供最為基本的規范準則，對多元教學價值進行整合、調適；新課程改革中的不同教學主體的教學價值觀要以國家主體的教學價值觀為導向，在各自彼此獨立與相互尊重的基礎上，形成一元基礎上的多元化的教學價值格局。

（4）對待解釋性教學價值與操作性教學價值應堅持形而上的思考與形而下的關懷的統一。國家與教學理論者的解釋性教學價值應具有理想的指向性、普適性，對各種操作性教學價值具有切實的關照、系統的規范作用。而操作性教學價值應充分反映解釋性教學價值，與其具有高度的一致性，具有深厚的實踐關懷。

四、調適各種沖突應堅持價值思維的原則

教學價值是價值的一種表現形式，是價值生活在教學中的具體形態，教學價值沖突也是教學價值生活實踐的產物，有效調適教學價值沖突應堅持價值思維的原則。

（1）價值思維是一種以教學實踐為范式的實踐思維。課程改革中的教學價值沖突不是一種精神性的理論上的沖突，更不是來源于人們想象中的沖突，而是一種實踐中的沖突。因此，對沖突的有效調適還要回到教學實踐中，堅持實踐思維。課程改革實踐是產生教學價值沖突的現實依據，教學主體的各種需要與利益在課程改革實踐中發生廣泛的聯系，從而形成各種教學價值，因此，調適教學價值沖突就要把教學主體放在歷史的、具體的、現實的教學生活實踐中去思考與整合。通過對課程改革的內容、形態、結構、方式、運作等方面的思考，提升出具體的、可操作性的調適措施，用實踐思維與實踐措施解決實踐中的問題。

（2）價值思維是一種主體性的思維。教學價值的根本特性就是主體性，由于教學主體的形態、結構、目的、需要、能力的不同，教學主體性就會有所差異，形成的教學價值就會不同。在課程改革中雖然也有共同的教學價值，也存在一致性的立場與態度，但是教學主體在面對具體的價值標準、價值選擇、價值評價時會更多地考慮自身具體的環境、特殊的結構、需要、利益與能力等，因此在對沖突進行調適時要充分考慮其主體性。調適課程改革中教學價值沖突的價值思維就是在充分尊重教學主體的主體性差異的基礎上，提供發揮各自主體性來尋求教學價值沖突各方一致性與普遍性的一種主體性思維。

（3）價值思維是一種關系思維。教學價值是一種主客體的關系性存在，教學價值沖突作為各種“關系態”存在之間的沖突也是一種關系性的存在，包括主體與主體之間的關系、主體與客體的關系、主體與自身的關系。因此對教學價值沖突進行合理調適就要用關系思維來考慮教學主體、教學客體、主體自身等多方面的關系，依據不同的關系來理解沖突各方以及沖突之間的關系，從而對具有不同特性的沖突進行有針對性的調適。

（4）價值思維是一種生成性思維。教學價值不是預設的、不是一成不變的，而是向未來開發的、是動態生成變化的。生成性是教學價值沖突的重要特性，教學價值隨著教學主體需要、利益、現實環境、課程改革實踐的發展也會不斷地形成新的教學價值，使得教學價值沖突處于動態的生成過程之中。因而不能用靜止的、預設性思維去看待與調適不斷變化的教學價值沖突，而要樹立與運用動態性、過程性的生成性思維。教學價值沖突的有效調適不可能一蹴而就，也不能一勞永逸，而是在課程改革中隨著教學價值沖突自身、特性、結構等的動態生成變化而不斷地進行有針對性的動態調適。如果說課程改革是一個不斷產生教學價值沖突的過程，那么它也應是一個不斷調適教學價值沖突的過程。

【注：本文系四川省哲學社會科學重點研究基地——西華師范大學四川省教育發展研究中心資助課題“高中課程改革背景下教師教學價值沖突與調適研究”（課題編號：CJF011041）的階段性成果。】

（作者單位：四川文理學院，四川 達州，635000）

參考文獻：

[1]陳章龍，周莉.價值觀研究[M].南京：南京師范大學出版社，2004.

[2]賈英健.經濟全球化進程中價值沖突的雙重效應及其調適[J].山東師范大學學報：人文社會科學版，2007（3）.

[3]丁鋼.價值取向：課程文化的觀點[J].北京大學教育評論，2003（1）.

[4]鄭金洲.教育文化學[M].北京：人民教育出版社，2000.