基于“高利害”評價促進學生全面發展的思考

【摘 要】基礎教育旨在提高公民的基本素質。學生的全面發展就是使學生具備現代社會合格公民所應有的基本素質的全面合格發展。用“高利害”評價促進學生全面發展的核心就在于將基礎教育中學生全面發展的底線的全部內容實質性地納入“高利害”評價中，使“高利害”評價完全圍繞學生的全面發展展開。

【關鍵詞】基礎教育 全面發展 “高利害”評價

目前，在教育教學領域，實際的“高利害”評價主要是指學生的升學考試。我們從中可以看到“高利害”評價在促進學生學業發展方面所起的巨大作用，但同時也帶來了一些諸如片面發展、抹殺個性等負面影響。要在基礎教育中運用“高利害”評價促進學生全面發展，就要對“高利害”評價、學生全面發展及其關系作深入分析，以揚長避短，實現目標。

一、基礎教育階段學生的全面發展

（一）對基礎教育的再認識

基礎教育亦稱為“國民基礎教育”，是對國民實施基本文化知識的教育，是提高公民的基本素質的教育，也是為繼續升學或就業培訓打好基礎的教育。[1] 基礎教育不是專業教育，它是整個國民教育的基礎環節?；A教育不是為某一個行業，而是為所有行業打基礎的，是為提高國民素質打基礎的。[2] 基礎教育擔負著為青少年成為具有良好素質、健康人格的合格公民打下基礎的責任。因此，基礎教育要求學生全面發展?；A教育為青少年成為合格的公民打基礎，它必須具備以下特性：第一是基礎性，指基礎教育主要培養學生的基本素質，為今后學習和整個人生打好基礎。這個基礎就是平平常常的基礎，是每個人日常生活必備的基礎，它是全面的、深厚的，如高層建筑的基礎，深入地下百米與巖石相結合；它夯實堅固，能夠全面支撐建筑物；它的外形不必精致，但內在必須厚重，結結實實！第二是全面性，指基礎教育著眼于提高青少年的全面素質，培養學生成為合格公民所必需的品德、技能、知識等各方面的基本素質。第三是全民性，指不受性別、民族、種族、宗教和經濟等影響，適齡兒童和青少年都應受到平等的基礎教育。第四是保底性，指基礎教育的目的是使青少年養成良好的現代平民素質，它是人們進入現代社會的基礎保障，具有生存保障意義。因此，它的各項指標必須達到合格標準。

（二）對學生全面發展的再認識

學生“全面發展”一直是我國的教育方針，也是我國教育目的理論的基礎，通常被表述為“德、智、體、美、勞”諸方面的發展。但是，實際教學中人們往往以教育和教學中所呈現的具體知識技能的掌握為目的，將客觀符號化的書本知識作為學生學習的主要內容，同時對學生的評價主要依據升級、升學等一系列以競爭、選拔、淘汰為宗旨的考試。其結果是學生“全面發展”這一目的被扭曲，甚至落空，基礎教育為培養合格公民所應具備的素質也沒能養成。

導致這種現象的原因除了我國歷史悠久的“考選”文化的影響之外，最主要的就是人們對基礎教育與學生“全面發展”內涵的理解還存在種種誤區。從上述基礎教育的性質來看，基礎教育要求學生全面發展，學生的全面發展是基礎教育目的的實現和保證。在基礎教育階段，學生的全面發展就是使學生成為現代社會合格公民所必備基本素質的全面合格發展。

在這里要注意的是學生基本素質的全面合格發展，并不是要求所有青少年整齊劃一、同質同構，也不是要求一個學生的整體素質平均發展，其本質還是學生的個性發展。原因有三：一是由于先天遺傳和后天教育環境的影響，構成人的基本素質的各種要素在發展范圍和程度上有個人獨特性，即個人不可能在基本素質內的所有方面都獲得發展，也不可能在發展了的方面都獲得相同的發展；二是指構成人的基本素質的各種要素之間相互影響、相互組合，從而建構起個人的獨特性；三是指構成人的基本素質中某一素質的不同成分之間的相互影響、相互組合，從而使人的素質呈現出不同的結構，進一步呈現出不同的個性和特長。因此，學生的全面發展是合格之發展，也是個性之發展。

二、對“高利害”評價的界定

評價是一種價值判斷活動，是客體本身及其屬性對主體及其需要的一種滿足程度。[3] 在本文探討的范圍內，將評價限定為學生評價。學生評價是教育評價中很重要的一個組成部分，不同的專家學者對“學生評價”這一概念給出了不同的解釋。筆者結合王景英教授對學生評價的定義，將學生評價界定為：“在一定教育價值觀的指導下，根據一定的發展目標，運用科學的方法、技術，對學生的思想品德、學業成績、身心素質、情感態度等的發展過程和狀況進行描述和判斷，并把這一結果反饋到教育教學活動之中?！彼^“高利害”評價即根據評價標準對學生評價的結果再附以相應的“利”或“害”?！案呃Α痹u價除了具有普通學生評價所具有的性質，還附加了高“利”“害”對學生的影響，因此要用“高利害”評價促進學生的全面發展，就要對“高利害”評價的特質進行細致的分析，以揚長避短，趨利避害。

（一）“高利害”評價的“利”

對“高利害”評價中的“利”可以籠統地理解為順利通過評價后給學生帶來的“收獲”。它可以是外在的“好處”“利益”，也可以是學生在親身經歷過程中獲得的正向成長。本文將其分為“自然之利”和“附加之利”兩種情況。

自然之利，筆者將其定義為學生親身經歷一段學習生活，在學習過程、經歷過程中本身獲得的正向、積極的個人心理、生理和社會方面的成長。例如學生在參加了一場長跑比賽后體驗到在最累的時候不要放棄，堅持一下，就會獲得不錯的成績。自己戰勝別人不是因為速度，而是因為堅持。在這一過程中學生就獲得了堅韌的品質。自然之利具有內隱性，不易被人覺察。同時也具有深刻性、高回報性，一旦人具有了某種優良的品質、技能，它往往在人的一生中都會給人帶來豐厚的回報，對人的影響深遠。

附加之利，筆者將其定義為學生在通過評價后所獲得的人為獎勵。它可以是通過評價后的升級、升學，也可以是其他的獎勵或鼓勵形式，但它應具有以下性質：

1.高回報性

高回報性是指學生通過評價后獲得的附加之利具有較高的附加值，這個附加值可以是物質的獎勵，也可以是獲得某種資格或權利，它本身應具有一定的吸引力，能提高和激發學生學習與自我發展的內驅力，能滿足學生自我實現的需要。要強調的是高附加值應具有一定的針對性，但不具有普遍性，就像通過“駕考”可以獲得駕照但不能獲得其他權利一樣，只是針對特定的某一方面。這樣可以避免因為利益泛化而引起動機的消退。

2.層級性

層級性是指附加之利要根據學生的不同發展階段、不同發展程度，有針對性地、有區別地、有層次地設立獎勵。依據心理學原理，當某種外在刺激第一次投射在主體身上時，主體會感到驚奇和新鮮，從而受到激勵，會更加努力；而當這一刺激信號反復出現時，就會造成主體的麻木與冷漠，也就是說，當某種固定的獎勵模式反復出現在某一學生身上時，獎勵對于被獎勵者來說已經失去其應有的作用。[4] 因此，讓學生在不同階段獲得不同的獎勵，能更好地實現獎勵的激勵作用，避免由于獎勵運用不當而引起動機的消退。

3.可得性

“高利害”評價的“利”要具有可得性，即通過學生的用心經歷、稍加努力就能夠得到。根據“最近發展區”理論，“高利害”評價的“利”應是指向學生最近發展區的，只要學生在現有水平上獲得了發展、進步，就給予相應的獎勵。當然這個相應的獎勵要符合層級性的原則。另外，可得性具有普遍性，它針對的是大部分學生，就像“駕考”一樣，只要各項測試合格就能獲得駕照，而不是只有頂級的賽車手才能獲得。

4.科學導向性

附加之利要具有科學的導向性，將獎勵的目標指向學生的全面發展，激發全體學生的積極性，引導學生形成良好的素質，使學生在原有水平上獲得實實在在的發展，使每位學生都能成為成功者。

（二）“高利害”評價的“害”

“高利害”評價的“害”是指學生在未達到評價標準的要求時，本身所具有的不良后果以及附加的“懲罰”。它也分為“自然之害”和“附加之害”兩種情況。

自然之害，是指學生未達到評價標準本身所具有的不良后果，通常都是學生的某方面能力未得到發展而帶來的素質欠缺。例如，在應試教育的導向下，我們一直強調分數，因而培養出很多高分低能的學生。學生只會應試，操作能力、交往能力、道德素質等都發展不足，這些都會成為學生全面發展的制約因素。自然之害往往具有內隱性，不容易被人們及時發現，需要長時間，在一定的情景中才會表現出來。例如，經過多年的應試教育，走向社會的學生交際能力的不足就凸顯出來了。自然之害還具有深刻性，它對學生造成的影響往往是根本的，不容易在短時間內得到修正，往往成為學生的一種缺失。

附加之害，筆者將其定義為學生在未達到評價標準的要求時所受到的附加懲罰。與“自然之害”的內隱性、深刻性相比，附加之害具有外顯性、人為性，是人們可見和可操作的。在滿足合法性、合理性的條件下，它通常應具有以下特性：

1.教育性

任何懲罰的目的都不是懲罰本身，而是為了促進學生的發展。附加的懲罰針對的是學生表現的不足或錯誤，而不是針對學生本身。在實施懲罰的過程中應秉承以人為本的原則，尊重學生的人格。懲罰既不是對肉體的摧殘也不是對人格的侮辱，而是應該通過懲罰手段，促使學生對自己的不良思想和行為進行反思，認識到自己的錯誤，并改正自己的錯誤。附加的懲罰必須出于教育人的目的，必須遵循教育性。

2.可避免性

可避免性是相對于附加之利的可得性而言的，指只要學生經過自身努力，就可以獲得具有普遍性的可得性獎勵，避免受到懲罰。

3.懲罰性

這里的懲罰性一方面是相對于附加之利的高回報性而言的，沒有通過評價就不能得到具有普遍可得性的高附加值獎勵，這是一種相對意義上的懲罰。另一方面是指能給學生帶來一定痛苦的懲罰。懲罰所帶來的痛苦一方面可以促使學生對自己的行為進行反思，認識錯誤；另一方面根據行為主義心理學理論，懲罰就在于使兒童的某種行為與焦慮或恐懼聯系起來，一旦形成條件反射，這些行為本身就會導致焦慮或恐懼，兒童為避免焦慮或恐懼反應就不得不終止那些違禁行為，改正錯誤。[5] 需要注意的是這種能引起痛苦的懲罰應以教育性原則為前提，并秉持以人為本、以學生為本的原則，保持合適的限度，避免產生副作用。

4.針對性

針對性是相對于附加之利的層級性而言的，指懲罰只針對某一特定的方面或某一特定的行為等，不具有“泛化”的意義。例如學生的某一行為不合格，懲罰只是針對那個行為，而不能泛化到其他方面或針對整個人。

三、促進學生全面發展的“高利害”評價體系構建

用“高利害”評價的手段促進學生全面發展，其核心就在于將基礎教育中學生全面發展的全部內容實質性地納入“高利害”評價中，將“高利害”評價與學生全面發展無縫對接，使“高利害”評價的各維度都以學生全面發展為出發點，完全圍繞著學生的全面發展展開。

（一）促進學生全面發展的“高利害”評價體系

1.評價內容：豐富性

基于公民素質的多樣性要求，評價內容具有豐富性的特點，將現代社會合格公民所必備的基本素質全都納入評價內容。不僅要關注學生的學業成績，而且要關注學生的心理素質、情感體驗、興趣、道德、需求和價值觀等方面，以便更真實地反映學生的進步，診斷學生的優點和不足，促進學生全面協調地發展。

2.評價標準：多維度

多維度主要體現在評價標準的多樣性、綜合性、絕對性、個體性。公民的素質是多樣性，因此針對不同素質的評價應有不同的評價標準，這體現了評價標準的多樣性。但是對一個合格的公民的考核不是根據某一素質或者某幾個素質，而是根據多種素質的最終綜合呈現。因此，除了要有針對不同素質的評價標準外，還要考慮到評價標準的綜合性。

基于基礎教育的“保底性”，就要有絕對的評價標準，即“高利害”評價要促進學生成為現代社會合格公民所應必備素質的“底線”全面合格，就應該以公民必備的素質底線為評價的絕對標準。絕對標準是一種群體共同遵循的客觀標準，體現了基礎教育對受教育者的基本要求。絕對標準所衡量的是學生是否達到教育目標及目標的達到程度。在絕對標準面前，學生不必作彼此之間的比較，只要同此標準相比較，就可以判斷自己的實際水平，了解自己達到目標的程度。運用絕對標準，更有益于面向全體學生，面向學生的全面發展，培養符合社會需要的合格人才。因此，在“高利害”評價中絕對標準應該居于主導地位。

另外，基于學生的全面發展也是個性的發展，因此在評價標準上也要尊重和體現學生的個性差異，適當采用根據學生的不同人格特點、不同能力傾向制定的，與他們自身可能獲得的最大發展相聯系的特色評價、個性標準。

3.評價方法：多樣化

基于公民素質的多樣性，對不同的素質的評價要運用不同的評價方法，例如對學生認知能力的評價采用現行的考試方法是適合的，但對學生的道德素質采用考試的評價方式就不太有效，主要還要看學生的道德認識和實踐。因此，要根據不同的素質選擇不同的評價方法。另外，評價方法也要遵循學生身心發展的規律和特征，根據學生身心發展的實際來選擇評價方法。

4.評價過程：動態化

以往教學評價以靜態的教學結果為評價對象，這樣往往使一些對學生發展至關重要的因素被排除在評價的視野之外，例如學生學習生活的思考和推理的過程、技能運用過程、情感態度以及價值觀的形成等。學生評價要走出選拔淘汰的誤區，就要以發展性評價關注學生成長變化的過程。在學習、生活的全過程對學生進行評價，在評價過程中突出形成性評價，把診斷性評價、形成性評價和終結性評價有機地結合起來進行全程的動態評價。

5.評價主體：多元化

多樣的評價內容就需要多樣的評價主體。為了保證評價結果的全面性、科學性和有效性，學生本人、同學、教師、家長和部分社會機構都可以成為學生全面發展的評價主體。我們在對學生進行外部的評判和督促時，同樣要注意來自學生自身的反思和激勵，即學生的自我評價。另外，就綜合的評價內容來說，有必要建立專門的評價機構。

（二）“高利害”評價實施應遵循的原則

1.公正性原則

公正性原則一方面體現在事先的規定性上，即任何教育者在進行教育活動時，都必須制定清晰而合理的規定，這樣可以使獎勵和懲罰都變得可預見，從而為合理地運用獎勵和懲罰打下良好的心理基礎。另一方面獎勵和懲罰的實施要公平、公正，實事求是，不能由教師或評價主體的偏好來決定對哪些人進行哪些獎懲。只有這樣才能實現“高利害”評價的意義。

2.以學生為本的原則

要使“高利害”評價促進學生全面發展，在評價的過程中就要注意評價的合理性和人本性。要承認學生的差異，從學生的實際情況和能力出發，使評價目標既具有適切性又具有超越性。以動態的標準不斷激勵學生，讓所有的學生都渴望進步，樹立自信，體驗成功。

（作者單位：遼寧師范大學歷史文化旅游學院，遼寧 大連，116081）

參考文獻：

[1]顧明遠.教育大辭典[Z].上海：上海教育出版社，1998.

[2]柳斌.關于基礎教育的思考[M].上海：上海教育出版社，1992.

[3]陳玉琨.教育評價學[M].北京：人民教育出版社，1999.

[4]徐玲.用心理學原理透視現行的學校教育獎勵機制[J].教育探索，2002（9）.

[5]李虹.對兒童的懲罰[J].心理發展與教育，1991（3）.