退后原來是向前

【摘 要】在生本教育的大旗下，我們的課堂逐漸由“教師的舞臺”轉變為“學生的舞臺”，教師明顯有了“退”的意識，卻常常把握不好“退”的度。教師有理有節的后退能帶來學生的進步，教師的作用依然應該是積極的，要協調好各方面的資源和力量、給予學生成長的根部力量、教會學生交流的方法并引導學生自主學習的方向，教師和學生應該形成學習的共同體。

【關鍵詞】生本教育 進退觀 學習共同體

手把青秧插滿田，低頭便見水中天。

心地清凈方為道，退步原來是向前。

唐·布袋和尚

“退步原來是向前”，這一膾炙人口的名句，本來喻指在常凡的生活中，做人要低調，要清心寡欲，才能贏得生活的青睞，才能參悟人生的真義。放入特定的教育場域中，同樣耐人尋味。在我校如火如荼的生本實驗浸染下，如“溫水泡茶”般，我慢慢地體悟、領會了其中的深意。當下我們的目光逐漸由“教師的舞臺”轉變為“學生的舞臺”，意識到教師的后退或許可以成就學生的輝煌，提倡教師少說，甚至不說，讓學生在與同伴、教師的觸發、交流、分享中獲得預期的意義建構、能力提升以及身心的健全發展。然而“后退”和“前進”原本就充斥著矛盾和禪意，在生本教育體系中，到底何為“進”、何為“退”呢？這是一個更深層次的論題。

從理論上來說，教師的后退應該帶來學生的向前，而實際的操作當中是否一定如此呢？且先來看一例。

退了，退真能帶來進

【手把青秧】——以“認識角”教學為例

在一節小學二年級“認識角 ”的課堂上，教師提供了線、吸管、圓片、紙條和圖釘讓學生創造一個角并交流角各部分的名稱。在集體匯報時，一個學生指著活動角介紹：“這是角的端點，這是角的兩條邊。”并詢問：“大家同意嗎？誰愿意和我交流？”學生熱切地舉手參與交流，或表揚臺上同學的方法巧妙，或提出不同的創造角的方案，唯獨無人再提這不是角的“端點”，而應該稱之為“頂點”。教師一直站在一邊靜靜地傾聽，以致課的尾聲比較角的大小時“角的端點”仍不斷從學生的口中蹦出。

【低頭見天】

我們不禁疑問，在這個案例中教師到底退了沒有？教師的退有沒有帶來學生的發展呢？課后我與執教教師交流，提到這一環節時，教師表現出深深的懊惱。據她的描述，當學生出現知識性錯誤時，她非常想站出來糾正，但是當看到那么多學生熱情而迫切的舉手時，她猶豫再三，選擇了放棄和完全性的后退，寄希望于學生來進行相互性的批判和糾正。可惜，幾個學生的交流過后，無人提及，而由學生把握的課堂節奏又快速地切入了下一個話題，以致整節課中再沒有合適的時機來強調“頂點”的認識。

“角的初步認識”一課是學生首次正式接觸角，認識并準確地說出角的組成部分是本課的重要知識目標。課上教師退讓意識明確，勇氣可嘉，可惜教師的退讓導致了教學主導目標的偏離，引發了數學本質的錯誤，教師的作用相對消極。第一個學生出現問題時，教師若簡單地帶一句：“同學們，剛剛他的介紹里有沒有問題呢？”或者更明確：“他的介紹里面藏了一個小錯誤，你們發現了嗎？”相信學生一定能立刻發現并糾正這個問題。

【清凈為道】

課堂是遺憾的藝術，而順著學生思維之河靜靜流淌的生本課堂中，教師的遺憾可能會更多一些，常常在教師糾結于該不該“出手”時，最佳的“出手”時機卻已經悄悄地劃過了。當前在“以生為本”的課堂中，教師有了明確的“退后”意識，但是“退”并不意味著不作為，教與學不是非此即彼的對立，而是彼此交融的和諧共奏。葉圣陶先生曾說：“各種學科的教學都一樣，無非教師幫著學生學習的一串過程。教師的作用，就是要引導、啟發。教師知道自己應該怎樣教才能使學生學得更好，才能使學生得到真實的東西，一輩子受用不盡。”所以，我們可以肯定地說，“以生為本”的教育模式下教師依然不能退出舞臺，而是要轉換角色，明晰自己應該怎樣“退”才能為學生的“進”提供更多的可能性。

退有節，進有理

【手把青秧】——以“乘法口訣”為例。

課上，師生共同探討：以下哪些題目只需要想一句口訣就能得出結果呢？

4×6+6 5×4+8 5×6-8

6×3-9 6×6+5 4×4-7

幾輪精彩對答之后，一個學生憋紅了臉，低聲說：“6×6+5。”

“不行，不對！”立刻有兩個學生高舉著小手蹦了出來。

教師不予置否：“不對嗎？哪兒有問題？”

生1：“6×6是表示6個6，后面加的是1個5，加不起來啊！”

生2：“前面的乘數都是6，肯定不行的。”

望著思維持續發酵的學生，教師又拋出一句：“怎么樣改一下就可以了呢？”

一石激起千層浪，妙法層出不窮。

生3：“6×6+6，6個6加1個6是7個6。”

生4：“6×5+5，6個5加1個5是7個5。”

生5：“5×6+5也是7個5。”

思路漸窄時，一生發言：“6×6+12也行。”

教師眼前一亮，即刻板書，不動聲色道：“這個行不行？”

片刻安靜之后，兩派紛爭，行至關鍵處一學生說道：“12就是2個6啊，6個6加上2個6就是8個6，也是行的。”

妙哉！此語一出，眾人皆豁然！

教師追問：“太厲害了，還有哪些數也可以呢？”

于是乎18、24、30、36……黑板上寫了一串。

“這么說，只要加上什么樣的數，這道算式就能直接用口訣解決呢？”

生6：“有6的就行。”

生7：“是幾個6的都可以。”

生8：“6的乘法口訣中的數都可以。”

教師趁勢總結道：“只要是幾個6或者說是乘法口訣中的結果數都可以。同學們真棒，像這樣的話，這里還有哪些算式也可以用一句口訣就能得出結果呢？”

生9：“5×4+8，把8看成2個4。”

生10：“6×3-9，把9看成3個3。”

生11：“4×4-7，可以看成4×4-8+1。”

生12：“對的，6×6+5也可以看成6×6+6-1。”

……

【低頭見天】

課堂上伴隨著教師絲絲入扣的引領，學生在不斷的交流中思想像潮水一般噴薄而出。在學生回答中出現錯誤時，教師準確抓住了轉瞬即逝的資源，并后退引問，通過“不對嗎？哪兒有問題？”將問題之球拋給學生，信賴激發了學生的學習天性。教師在學生自主活動的過程中遇到打不開的結時，又閃亮地“進”，通過“怎么樣改一下就可以了呢”“還有哪些數也可以呢？”幫助學生聚焦問題，引領學生走入更深層次的思考。更為精妙的“進”，則是總結話題時教師的出手，通過“只要加上什么樣的數，這道算式就能直接用口訣解決呢？”引導學生抓住乘加、乘減的意義進行演繹，通過自己的思考和概括將經驗總結上升到了理性的高度。適時的介入啟發，讓學生擁有了智力活動的習慣，充滿學問和想象力的思維方式，以及獨立思考和判斷的總體能力，智慧的轉化也就自然而至了，學生朝向智慧開始了自我生長。

【清凈為道】

我們的學生常常只能“自主”自己已懂的或者能懂的，如果“獨學”所得淺薄，那么一群人的“群學”所得也不過是淺薄的疊加。所以說，在以生為本的課堂里，教師的對話策略和智慧著力點對課堂的深化起著非常重要的催化劑作用。這樣的模式實際對教師提出了更高的要求，需要教師積極地與每個學生進行更為復雜的互動，更集中精力地觀察每個學生，提出具體的學習任務來誘發學習，組織交流各種意見或發現，不斷介入學生的交流引導話題走向，努力推動交流走向深刻。

教師要退，但不是一味的退，把好課堂發展的“舵”要求教師更多靈活機智的“即興”表演。退有節，營造出充滿寧靜氣息的課堂，讓學生在嫻雅的關系中互相傾聽彼此的心聲，讓每一個學生的細膩思考都能得到細致的交流機會，借助纖細的交響展開靜悄悄的、返璞歸真的教學。進有理，只因教師要時刻知曉自己的使命，把握好教學的內容和目標，組織和協調好課堂的進程，該出手時要出手，可謂退要有大境界。

假后退，真前進

【手把青秧】——以“因數和倍數”教學為例

“因數和倍數”教學伊始，學生拿出各自的研究紙開始交流。匯報對于因數和倍數的認識時，有的學生說：“15能夠被3和5整除，因此15是3的倍數，也是5的倍數。”有的學生說：“12=3×4，所以3和4都是12的因數，12是3和4的倍數。”還有的學生甚至說道：“A÷B=C，就可以說A是B和C的倍數。”一個學生說道：“你們舉的例子都是乘除法，加法算式里面也有因數和倍數。”教師請他具體說說時，這位學生充滿信心地走上講臺，寫下了“A+A+A=B”。教師還沒開口，學生就紛紛評價：“這道算式其實就是乘法的意義啊，其實就是3×A=B。”還有的學生說：“減法里面其實也有啊，B-A-A=A，也能看出因數和倍數的關系。”

【低頭見天】

這個課例中，教師幾近沉默，可是學生的表現非常精彩，交流的起點很高。常規課堂上即便有預習環節，學生對于問題的理解和交流也很難達到這樣的層次和深度。細細叩問一下，其實成功始于學生課前進行的小研究，它拓展了學生學習的空間，讓學生在寬松的氛圍中充分探究、獨立思考，去琢磨自己的發現和感悟，學走在了教之前。有了課前對于因數和倍數的充分領悟，課堂交流的參與面才會如此寬廣、深入、靈動、扎實而又多層次。

令人稱奇的是這節課的小研究卻僅僅是一張白紙，而學生拿出的小研究卻各不相同，有人列表、有人列舉、有人畫圖。原來在教師不斷的滲透和引領下，學生已經有了自己研究的習慣和意識，面對新問題、新知識的時候有了一定的研究方法，這才是課前先學的終極目標。

【清凈為道】

這樣看來，生本課堂學生有效度的自主研究，完全是源自教師的退嗎？當然不是，它其實來源于教師提供給學生自己成長的根部力量，課堂局部體現出教師退學生進，實則是先有了教師的進，才有了學生真正的進。

學生成長的根部力量，在初始階段，可能是表現為一份教師精心設計的小研究；而終極階段，則表現為學生課前、課中進行自主研究的能力。一份好的小研究是基于教師對于教材的深度研究、科學駕馭，也代表了教師對于學生的預期。小研究要量學生之力，淺入深出，幫助學生積累與本課相關的經驗；小研究還要目標明確，緊密結合學生的年齡特征和心理規律，形式活潑多樣；小研究更重要的是為學生的自主探究埋下伏筆、供給學法，給學生學會自主研究提供第一桶金。

另外，在初始階段學生常常缺少解決問題的思路和方法，小研究的完成不僅是學生的思考，而且也是家長和孩子共同的學習和成長，凝聚著家長的智慧。教師隱身幕后，聯系了學校、家庭和社會，讓學走在了教之前，延伸到了課之后。教師隱形的進，最終指向的是學生學習能力真正的提升，實現了假后退、真前進。

進退適宜才能向前！

“心地清凈方為道”，布袋和尚說得好！沒有澄明的心境，沒有反思的精神，就沒有那種“豁然開朗”“醍醐灌頂”的境界。顯然，無論如何強調學習都應該是“以學為中心”的，整個教學過程必須在教師的干預和影響下進行。我們可以堅定地說“以生為本”的課堂上教師依然要敢于教、善于教。

1.好風憑借力

生本教育體系的重要思想是“借力”，當今的教學更重要的是去激發和渲染，更經濟地使用教育力量，把他們都集中到有效的地方去。

（1）善于挖掘學生的資源。學生的全部既有經驗、智慧、知識和學習的內在積極性都應當為教師的教學所用，成為教學的動力之源、能量之庫。教師應該善于去挖掘教學中依托學生資源、建立良好的學習生態，當水面下巨大到驚人的冰山被激活起來時，提供的能量是令人震驚的。

（2）善于凝聚家校的力量。學生聯系著家長和社區，聯系著各種各樣豐富多彩的網絡和資源庫，我們要激活它，發動家長和孩子一起共同尋找知識，建立新型的親子關系。比如課前研究時家長和孩子的交流共探，給予孩子參觀、學習、實踐的機會等。教師要善于用好社會各界的力量提供給孩子學習數學的新高度和新視野。

2.從心不逾矩

孔子曾說：“七十而從心所欲，不逾矩。”指人到70歲，自己隨便想做什么，主觀愿望都不會違反客觀規律和人為的規矩。引申到生本教育中，教師在課堂上要更靈活機動而又不違反一般的生長規律。

（1）給予學生成長的根部力量。“以生為本”的課堂，教師需要在深刻理解教材的基礎上設置好與本課目標密切相關的小研究，不僅讓學生的學和思能走在教之前，而且也為課堂的有效交流提供線索。小研究中有層次、有內涵、有生長點的問題提供了學生自己成長的根部營養，讓學生能夠較有準備地做好臺前交流的前置性思考，讓“每一位學生的理解和心得都是無可替代的”成為可能。有效的小研究設置為學生的后續自己學會解決問題提供了隱形的支撐，讓學生交流的過程是開放的、是自主的、是多元和快樂的。

（2）教會學生交流的方式方法。“以生為本”的課堂中教師的聲音相比以往是少之又少，而教師沉默是金的前提是學生之間已經建立了有效的交流體系和通道。要形成不同見解連綿不絕切磋的和諧局面，首要的前提是教師自身能悉心傾聽每一位學生的心聲，同時有效的課堂交流還要求學生能夠會表達、會傾聽、會對話、會評議、會反思，交流要能有序地進行。在初始階段，教師可以通過“我想表揚”“我想補充”“我想提問”“我想提醒”的語言支架教會學生交流，終極目標是讓學生不僅能交流你的想法、我的想法，而且更重要的是交流聽了別人的想法之后自己產生的新想法，交流以更為高級的補充和解讀形式存在，將課堂上的觀點如同珍珠一樣串聯起來，豐富經驗、深化思考，并能用掌聲表示欣賞。在教師的“沉默”中讓學生的交流逐步從單一走向多元，能在不斷思考和糾正認知的過程中逐步觸摸到數學的本質，在交響的課堂上形成相互傾聽的潤澤氣氛。

（3）引導學生學習的方向路徑。在交流的過程中，教師可以通過以下策略的不斷交替使用來引領學生自主學習的方向。比如在學生相互交流、相互質疑甚至于相互論爭過程中出現集體性的偏離主題時，教師可以運用提醒的策略適時通過回避、擱置、直接點明主題等方式對教學的方向進行匡正；當課堂秩序變得混亂時，教師要及時地通過組織的策略維持紀律；當課堂交流陷入困境時，教師要通過啟發的策略實施引導；在學生發言后，如果出現表達不清、理解不到位或者只會其意而無法言傳時，教師需要通過示范的策略進行解釋與修正；當學生的發言非常精彩時，教師應該通過明確的策略對其中的亮點進行強調與放大，對其言說中不明白之處進行跟進追問，或組織進一步的思考、討論。當然教師的點撥與引導要適時適度，多一點耐心；學生能講的，教師不搶；學生講清楚的，教師不再重復。

教學是一種創造性的活動，教師的“退”和“進”應該伴隨著學生的實際生長不斷變化，最終都應指向學生的成就。教師和學生應該是真正的學習共同體，共同分享學習的興趣，在這個旅程中我們一同與新的世界、新的同伴和新的自己相遇。

（作者單位：南京師范大學附屬小學，江蘇 南京，210018）