發(fā)展性教學的內(nèi)在機制

摘要：文章從知識的視角來審視和分析教學，認為發(fā)展性教學是指能夠促進知識增值的教學，即促進知識向智慧和德性的轉(zhuǎn)化與升華的教學。在此前提下，探索發(fā)展性教學的內(nèi)在機制。

關(guān)鍵詞：發(fā)展性教學；知識；智慧；德性

中圖分類號：G642.4 文獻標識碼：A 文章編號：1671-0568（2014）14-0016-02

促進學生的發(fā)展是教學永恒的追求，怎樣才能又好又快的促進學生發(fā)展是教育者不懈探索的主題。對這一主題的探索，我們需從教學的載體——知識的角度來考量。

發(fā)展性教學倡導這樣的知識觀：知識不再是絕對靜止的、客觀的、普遍的和和價值無涉的，而是具有建構(gòu)性、生成性、增值性、開放性和創(chuàng)造性的；知識不再是一個自我封閉的系統(tǒng)，而是不斷吸收新知識、整合和改組已有知識結(jié)構(gòu)的開放系統(tǒng)；知識不再是對現(xiàn)實的終結(jié)解釋，而是一種暫時的假設(shè)或解釋，知識在批判、辯駁和創(chuàng)新的過程中不斷發(fā)展、增值。毋庸置疑，教學尤其是課堂教學承擔著促進知識增值的重任和促進人發(fā)展的重任，所以理清知識教學與智慧發(fā)展、知識教學與德性養(yǎng)成之間的關(guān)系至關(guān)重要。

一、知識教學與智慧形成

知識是教學內(nèi)容的主要體現(xiàn)，是促進學生發(fā)展的動力源泉。所謂知識，是人類在實踐的過程中產(chǎn)生并經(jīng)實踐檢驗的認識成果，是客觀事物的本質(zhì)屬性在人腦中的主觀反映，是人類集體智慧的結(jié)晶。在古代“知”讀“智”，通常指智慧。如《論語·憲問》中“仁者不憂，勇者不懼”、《孟子·告子上》中“是非之心，智也”，即是說能辨明是非就是智。《荀子·正名》中指出“知有所和，謂之智”， 意思是說人的認識與客觀事物相吻合便成為智。在現(xiàn)代，智慧通常被理解為能夠正確、靈活、迅速的發(fā)現(xiàn)問題和解決問題的心理狀態(tài)和能力總和。智慧是一個非常復雜和抽象的范疇，包括智力體系和非智力體系，是智力因素和非智力因素的協(xié)調(diào)統(tǒng)一的發(fā)展。哲學家培根說：“知識就是力量”，然而筆者認為“知識是基礎(chǔ)、智慧才是力量”，因為“沒有智慧就缺乏眼光，就缺乏鑒賞力，缺乏眼光我們就會迷失在知識和信息中找不到前進的方向”。

1.知識的智力價值。從學生發(fā)展的角度來看，智力就是學生掌握知識、運用知識、創(chuàng)造新知識的一種心理品質(zhì)。知識與智力有著密切的聯(lián)系，兩者相互制約、相互促進。知識與智力的內(nèi)在聯(lián)系體現(xiàn)在：不管是前人探索知識還是后人學習知識、創(chuàng)新知識，都需要人們的智力努力，都是智力勞動的成果。“知識是人們智力勞動的產(chǎn)物，任何知識都蘊含著一定的智力價值，能給人的發(fā)展帶來一定積極的影響。”雖然知識本身蘊藏著智力價值，但是不能說知識就等于智力、擁有了多少知識就具有相應的智力，因為兩者屬于不同的范疇，知識是主體對客體的認識成果，屬于經(jīng)驗的范疇；智力在動詞層面講是指人對事物的認知過程，名詞層面則指人的認識能力，屬于能力范疇。

2.知識教學與智力發(fā)展。關(guān)于教學促進學生的發(fā)展，教育史上長期存在“形式教育論”和“實質(zhì)教育論”互相對峙的兩大陣營。在“形式教育論”者看來，教學的主要目的在于訓練學生的心理官能，促進學生智力的發(fā)展，知識的學習與掌握則是不足為重的。“實質(zhì)教育論”者則認為教學最主要的目的在于傳授給學生適應實際生活的知識與技能，能力的發(fā)展則是次要的和附庸的。隨著時代的發(fā)展、教學的不斷革新，人們逐漸認識到“形式教育論”與“實質(zhì)教育論”這種非此即彼的做法是不科學的，割裂了知識與智力兩者間辯證統(tǒng)一的關(guān)系。發(fā)展性教學論認為，知識掌握與智力發(fā)展并不是非此即彼，而是互為基礎(chǔ)的。知識的學習是智力發(fā)展的基礎(chǔ)，智力的發(fā)展又是學習知識的保證。“教學不應僅是知識的傳授，更重要的是刺激學生智力的發(fā)展，兒童不應再是消極接受知識灌輸?shù)娜萜鳎且獙W會如何思維。智力訓練的目的是形成智慧，而不是儲存記憶，在于造就智力的探究者，而不僅僅是博學。”

長期以來，在掌握知識與發(fā)展智力間存在一個錯誤的認識，即認為：智力的發(fā)展附屬在知識的學習過程之中，智力是在知識學習的過程中自然而然的發(fā)展起來的，因為學生在學習的同時也在進行著智力活動。然而，知識的掌握與智力的發(fā)展并不總是同步的，知識與智力間既有區(qū)別又有聯(lián)系。區(qū)別表現(xiàn)在：它們是兩個不同的概念，智力是主體對客體的認識能力，而知識是主體對客體的認識過程和認識結(jié)果。聯(lián)系表現(xiàn)在：智力發(fā)展是掌握知識的前提基礎(chǔ)，智力的發(fā)展程度決定著人們知識掌握的深淺、難易、多少、快慢以及鞏固程度；知識掌握是智力發(fā)展的必要途徑。“智力水平的提高，主要是在掌握知識的過程中實現(xiàn)的，頭腦空空，思維就無法展開，孤陋寡聞智力就難以提高。”總之，知識掌握與智力發(fā)展并不總呈正比，雙方都不是影響彼此發(fā)展的唯一因素，兩者是辯證統(tǒng)一的關(guān)系，統(tǒng)一是有條件的、相對的。教學的任務正在于探索促進兩者統(tǒng)一發(fā)展的條件與方法，知識教學應充分體現(xiàn)知識的智力價值，應保證智力的最佳發(fā)展水平，而智力的發(fā)展也能更好更快地促進學生對知識的學習與掌握。

二、知識教學與德性養(yǎng)成

教學的問題從跟本上來說是促進人的智慧發(fā)展、德性養(yǎng)成和達到完滿幸福生活的問題，因此，關(guān)注學生的生命發(fā)展和德性養(yǎng)成便成了教學的出發(fā)點與歸宿。我們的教學應該從關(guān)注學生知識發(fā)展的“知識本位”轉(zhuǎn)向注重學生自主、完滿、和諧的“德性本位”上來。關(guān)于德性，中西方常常把它當作“道德”的同義詞。德性有兩層內(nèi)涵，在倫理學層面指人的道德品質(zhì)；在本體論層面指萬事萬物的本源。筆者認為，德性是指人之為人的本性，是人的精神生命的靈魂與源泉，是人安身立命之本，是人性區(qū)別于獸性的關(guān)鍵，是促進人與事物向前發(fā)展的精神動力，是智慧與道德協(xié)調(diào)統(tǒng)一的發(fā)展。德性具有強大的、潛藏的內(nèi)部驅(qū)動力，驅(qū)使人們在尊重他人、尊重自然規(guī)律的基礎(chǔ)上創(chuàng)造自己的幸福生活，實現(xiàn)其生命價值，實現(xiàn)“真我”，成為一個真正的人。

1.知識的德性成分。知識與德性的關(guān)系問題自古以來就是一個很復雜的問題。古希臘哲學大師蘇格拉底提出“知識即美德”，他把德性認為是理智的形式，強調(diào)理性在道德中的作用，沒有知識就沒有德性。柏拉圖繼承蘇格拉底關(guān)于“知識即美德”的觀念，在其著作《理想國》中構(gòu)想了一個掌握著各種知識的統(tǒng)治者——哲學王，哲學王集正義、節(jié)制、勇敢、智慧于一身，成為完美德性的化身。亞里士多德認為“德性是一種合乎明智的品質(zhì)”，“德性無明智則盲”，他認為德性主宰著知識的理性，智慧是倫理的最高形式，進一步拓展了“知識即美德”的觀點。近代西方在知識與德性的問題上存在著經(jīng)驗主義與唯理性主義兩大陣營。經(jīng)驗主義的代表人物培根提出“知識就是力量”，認為“道德從屬于知識”。他認為“真理同善的區(qū)別就像印章同印文的區(qū)別一樣，因為真理能印出美德，而謬誤的烏云卻降下激情和騷擾不安的暴風雨來”。以笛卡爾、斯賓諾莎為代表的理性主義則倡導“為德性而求知”，笛卡爾主張知識即是道德，求知的目的在于趨于至善。斯賓諾莎主張知識的最高級形式即是德性，學習知識的過程即是促使德性完滿的過程。由此可見，在古近代的西方大都把知識等同于德性，無知即無德。

然而，作為現(xiàn)時代的我們應該能清晰的認識到“知識即德性”的弊病，知識不能簡單的等同于德性，兩者既有區(qū)別又有聯(lián)系。區(qū)別表現(xiàn)在：①知識和德性分屬于不同的認識范疇，知識是主體對客體的認識、反映，屬于“求真”的范疇，而德性追求至善，屬于“求善”的范疇，真善的區(qū)別是絕對的，統(tǒng)一是有條件的和相對的。②知識重在認識過程，而德性重在實踐過程，知識與德性的關(guān)系是知與行的關(guān)系，知是行的條件。聯(lián)系表現(xiàn)在：完滿的人是真善美的統(tǒng)一，沒有經(jīng)過求真與求善的努力，人將不可能步入美的境界；完滿的人是知行合一的人，知是行的基礎(chǔ)，因為很難想象一個一無所知的人，能夠自覺的行善。知識是形成德性的基礎(chǔ)和動力源泉，知識有助于發(fā)展人們的道德行為能力，有助于指引人們自覺行善積德。簡而言之，知識蘊含著德性的成分，是德性發(fā)展的必要條件。

2.知識教學與德性發(fā)展。雖然知識蘊含著德性的成分，是德性形成的基礎(chǔ)，但知識的掌握與德性的發(fā)展并不總是同步的和成正比的。比如，一個知識豐富、氣宇非凡、文質(zhì)彬彬的人，背地里可能是一個德性泯滅殆盡的盜賊、殺人兇手、賣國賊……在這些人這里，知識不再是通往德性的金鑰匙，而成了滿足其無限膨脹的私欲的工具，成了明里暗里的剝削、壓迫他人的利器。然而，現(xiàn)代人的道德敗壞并不源于人的無知，而是源于對科學知識的盲目崇拜、對科學技術(shù)的霸占與濫用。不知有多少鮮活的生命喪失在以科學技術(shù)為裝備的國家之間、民族之間的爭奪中。這一切的根本原因在于知識與德性的分離、知識教學與德性陶冶的分離。

在科學技術(shù)突飛猛進的今天，我們應該認識到教學促進德性發(fā)展的緊迫性和重要性，時代的發(fā)展呼喚著人們的道德覺醒、德性陶冶。當前我國的道德教學和知識教學走在互不融合、或者沒完全融合的道路上，認為道德教學滲透在知識教學的過程中的這種“德育滲透說”的弊病在于“先將德育排除在教學之外，然后再把兩者結(jié)合起來，就如同先將主體與客體分裂開來人后又把兩者結(jié)合起來一樣。”發(fā)展性教學倡導德性的培養(yǎng)是融合在各科知識教學中的，德性養(yǎng)成不是道德課程的專有職能，學習知識的過程即是陶冶德性的過程，德性的陶冶是知識教學的固有功能。總之，德性的養(yǎng)成建立在知識教學的基礎(chǔ)之上，融合在知識學習的過程之中，知識的教學要升華到德性的養(yǎng)成上來，知識的問題是一個認識問題，而德性的問題是一個實踐問題，二者是知與行的關(guān)系問題。在學生的人生發(fā)展旅途上應該做到知行統(tǒng)一、真善美的結(jié)合，知識的教學應該有助于德性的養(yǎng)成，而德性的養(yǎng)成又有助于知識的學習。

參考文獻：

[1]余文森.有效教學十講[M].上海：華東師范大學出版社，2009.

[2]皮亞杰.皮亞杰教育論著選[M].盧濬選譯.北京：人民教育出版社，1990.

[3]段繼揚.教苑參言錄[M].開封：河南大學出版社，2004：51.

[4]柳士彬.德性教學的存在之思[M].北京：高等教育出版社，2008.

[5]肖川.知識觀與教學[J].全球教育展望，2004，（11）.

[6]余小茅.還有比知識更重要的……[J].全球教育展望，2005，（3）.

[7]余文森.優(yōu)質(zhì)教學的教學論解讀[J].教育研究，2007，（4）.

[8]郭繼民.西方哲學視野下的知識與德性[J].北京科技大學學報（社會科學版），2009，（1）.

（編輯：秦俊嫄）