大學英語課前講義實證研究

摘要：如何促進大學英語教學的有效性，是值得大學英語教師思考的問題，課前講義便是這樣一個嘗試。在兩個教學班使用課前講義一學年后，教師根據有效教學的情感目標和認知目標設計問卷，發放并回收，用SPSS17.0軟件進行頻數分析。結果發現，課前講義實現了有效教學的認知目標，但在情感目標上是無效的。這一結果的啟示是：需要繼續堅持并完善這一實踐，同時采用多樣化的方法來實現有效教學的情感態度目標。

關鍵詞：大學英語；有效教學；課前講義；認知；情感

中圖分類號：G642 文獻標識碼：A 文章編號：1671-0568（2014）14-0040-03

在大學英語課堂中，常常可以觀察到這樣的現象：教師在上面侃侃而談，學生在下面昏昏欲睡，或盯著課本發呆，或時不時拿出手機撥弄一番，一節課下來，甚至一學期下來，學生的課本還是干干凈凈，間或點綴著幾條筆記，學生缺乏學習興趣，教師教學缺乏有效性。同樣，在Google 中輸入關鍵詞“大學英語費時低效”，竟出現了25000條的相關結果。可見，促進大學英語課堂教學的有效性，是值得大學英語教師思考的問題，需要做出一些力所能及的嘗試來改進教學內容與方式。

從2010年開始，筆者在蘇州的一所本科院校嘗試課前講義這一教學方式。在2013年6月對已經使用課前講義一學年的2012級兩個班級共60余人進行問卷調查，調查目的是想知道課前講義這一嘗試總體是否有效地促進了大學英語課堂教學？在什么維度上是有效的？在什么維度上是無效或低效的？從問卷調查的結果可以得到什么啟示？

一、什么是課前講義

顧名思義，課前講義就是在開始一個單元的學習之前發給學生的講義，即要完成的語言和主旨任務。通常來說，一份課前講義包括三部分內容：第一，Get-started，主要是與課文主題相關的導入性質的問題，旨在喚起注意、培養思考習慣，一般有三四條；第二，While-reading questions，主要是教師備課時準備的關于課文大意和一些具體細節的問題，一般有8～10個問題；第三，Detailed study of the text，這部分占據了講義的大部分內容，一般有30條以上，表現形式有以下幾種：①英漢翻譯。目的是考查學生是否理解該句子。當句子較長時，采用“將長句劃分為幾個短句然后翻譯”的方法或“找出句子中的短語/句子的主干然后翻譯”；②漢英翻譯。除了字典中的例句，教師有時自編一些句子讓學生翻譯，希望更貼近學生生活；③paraphrase，用英語解釋英語；④想盡可能多的短語，對一個中文短語想出盡可能多的英文表達；⑤在課文中找到，不同于漢英翻譯，僅僅要求學生根據中文找到英文原文，目的是降低難度，激發學生的自信心；⑥單詞短語記憶與比較；⑦背景/課外知識補充。

二、理論背景

1.有效教學和有效教學目標。姚利民認為，[1]有效教學（effective teaching）特指教師通過教學過程的合規律性，成功引起、維持和促進學生的學習，相對有效地達到預期教學結果的教學。

余文森認為，[2]教是促進學的。我們講所有的教學有效性，教學質量的落腳點都在學上。有效的教學就是促進學。

美國學者布盧姆認為，有效教學始于準確知道需要達到的教學目標是什么。[2]從教學目標分類理論來看，認知因素和情感因素是我們梳理學習者的需求信息和課程的目標體系時，首先要考慮的兩大因素。[3]

有效教學的認知目標是：學生掌握教學內容，提高以思維能力為核心的認知能力，真正理解、分析、綜合、評價和應用知識；有效教學的情感目標是：學生看到學習內容的價值，欣賞學習，渴望學習，發展情感，形成正確的態度和價值觀，用價值觀指導行為。[1]

2.小結。從以上理論和研究可以看出，有效教學始于教學目標是否實現，教學是否促進知識的學習、能力的培養及學生的學習積極性。因此，認知和情感便成了問卷設計的出發點。

三、問卷調查

1.問卷的設計。本研究采用量化研究的方法，采用了Likert-type五點量表。Likert-type量表是廣泛應用于社會與行為科學研究的一種測量格式，適合于態度或意見的評估。典型的Likert-type量表由一組測量某一個相同特質或現象的題目組成，每一個題目有相同的重要性。每一個單一的題目包含了一個陳述句和一套量尺。量尺由一組連續數字所組成，每一個數字代表一定的程度，用以反映受測者對于該陳述句同意贊成或不同意反對的程度。[4]問卷結合課前講義的內容，從認知和情感兩個維度出發共設計了20個陳述句，采用Likert-type五點量表，考查學生對課前講義的態度和意見。

2.問卷的發放和信度分析。本次問卷的調查對象為蘇州一所本科院校2012級非英語專業的59名學生，使用課前講義有近一年的時間，比較熟悉這一教學實踐。發出59份問卷，收回59份，但其中有一份答案均為同一數字，因而被視為廢卷處理。其他試卷隨機按序編號，共有58份，其中一份問卷漏填A13。

由于Likert-type量表建立在量表的等距性及題目的同質性兩項假設上，Likert-type量表必須先經過信度的檢驗，以確認量表的穩定性與內部一致性。[4]克朗巴哈α信度系數分析法適用于態度，意見或問卷的信度分析，是目前最常用的信度系數。一份好的量表或問卷信度系數最好在0.80以上。[5]經過克朗巴哈α信度系數分析，關于課前講義的問卷克朗巴哈α信度系數為0.932，說明該問卷穩定性較好，內部一致，能反映學生對課前講義的真實態度和意見。

3.問卷調查工具和分析。本次研究的分析工具為SPSS17.0社會科學統計分析軟件，采用的是描述統計中的頻數分析。描述統計是一套用于整理、描述、解釋數據的系統方法與統計技術。[4]頻數分析是描述統計常用的方法之一，它主要能夠了解變量（即有關課前講義的20個陳述句，筆者注）取值的狀況，對把握數據的分布特征非常有用。[5]通過描述統計的頻數分析，20個陳述句的分析結果見下表（注：選擇4或5被定義為有效，選擇1、2、3則被定義為無效，因為學生可能為了教師的面子傾向于選擇3，實際是認為該陳述是不符合或基本不符合）。

如果選擇有效的頻數多于無效的頻數，則該陳述句被認為是有效的，符合或基本符合；如果選擇無效的頻數多于有效的頻數，則該陳述句被認為是無效的，不符合或基本不符合。結果是這樣的，有11項為符合或基本符合，依次由高到低為：A1、A11、A12、A15、A7、A19、A9、A14、A13、A16、A17；有9項為低效或無效的，依照低效程度由高到低依次為：A3、A2、A5、A4、A20、A10、A6、A8、A18。

四、結果與討論

在有效項中，排在第一位的是A1，即“我認為課前講義是促進大學英語課堂教學的一個有效方法”，74.13%的學生認為這一陳述符合或基本符合事實，可以看出大部分學生認可這一教學實踐。在有效的其他項中，A7、A9、A11、A12、A13、A14、A15、A16、A17、A19均屬于認知目標維度，A6、A8、A10、A18無效，也屬于認知目標維度。也就是說，在認知目標維度上，課前講義這一教學實踐大體是有效的，促進學生記憶、理解、運用語言知識，以及整體上把握課文和掌握相關的背景知識。

設計語言任務時，教師根據同化的心理機制，從已知出發來學習新的知識，“跳一跳摘個蘋果”，適當降低語言任務難度，并且用各種形式來展示語言任務。在這些語言任務中，除了A10、A18被學生認為無效，其他A9、A11、A12、A13、A14、A15、A16、A17、A19都被認為有效。

有70.68%的學生認同A11，即“通過做while-reading questions，我理解了課文的大意和主要細節”。在教學實踐中，教師根據課文大意和細節自主出題，完成get-started環節后，給學生時間自主閱讀、理解課文，回答問題，課堂很安靜，學生處于積極思考的狀態和氛圍，在這之后才是語言知識的講解，這樣使課文學習不僅僅是圍繞著語言點，而且是基于內容的有意義學習。胡壯麟在討論任務型教學時指出，[6]“大部分的研究者贊同這樣的觀點：任務應當聚焦于意義而不是形式，也就是說，學生更多關注意義的理解和傳達，而不是操縱結構”。

67.24%的學生認同A12，即“先找出句子的主干再翻譯”或“找出固定短語再翻譯”是有效促進理解的方法。根據胡壯麟，[6]“由于并不總是很容易辨別句子的成分（短語）是如何連接在一起的，理解句子會比較難。心理學家考慮到語法限制后，提出了一些理解句子的原則。其中最常用的是最小附著（minimal attachment），即在句法上變得更簡單地引導了句子理解的最初分析。”在教學中，有些句子，尤其是較長的句子，學生一下無法看透，這時教師可以由易到難，先讓學生找出pattern或固定短語，使句子句法上更簡單，由已知到未知，然后翻譯整個句子來理解就水到渠成了。

其他學生認可的有效教學方法有：paraphrase（用英語解釋英語）、比較、語法分析、背景/課外知識補充。雖然是一些傳統的教學手段，但綜合運用起來時，就會有效地促進大學英語的課堂教學，加里D.鮑里奇在談論“有效教學至關重要的五種行為”時，[7]即包括了“多樣化授課”。

A2、A3、A4、A5、A20被多數學生認為無效，它們均屬于情感維度（堅持、愿望、信心、興趣等）。例如，74.13%的學生不認為“我能堅持做課前講義”，68.96%的學生不贊同“我愿意認真獨立地完成課前講義”，62.06%的學生不認為“我有信心通過做課前講義，提高我的英語水平”。究其原因，一則教師不愿意也不能像中學那樣，強制要求學生完成課前講義，集中收，集中改，除了部分對英語有濃厚興趣并有毅力的學生能堅持做課前講義，多數學生只是上課時才做，且不能堅持，無法養成很濃厚的興趣，信心也很難通過做課前講義來樹立；二則在課前講義本身，在與學生的課間交談中，或有學生認為題目過難，或有學生認為題目過于瑣碎，應該精簡題目，也有學生認為應該增加一些笑話、諺語類的題目。但有些是單純的課前講義無法解決的。教師與學生交流，生說：“不喜歡做課前講義，沒興趣。”教師說：“我把題目再改進一下。”學生回答：“還是不喜歡做。”蘇霍姆林斯基說：“人的內心有一種根深蒂固的需要，總感到自己是一個發現者、探究者、探尋者。”（轉引自林格[8]）教師要做的便是激發這種需要，一種對發現和探究的渴望。Fubicchiaro（轉引自Rod Ellis[9]）這樣說道：“動機主要由學習環境中站在教室中的教師所培養（nurture）。真理——動機的提升——在這一刻發生，教師關上門，用溫暖的微笑問候學生，與不同的個體互動，或點評，或提問，無一不表明教師對個體的關心。”

五、結論與啟示

根據問卷統計結果，多數學生認為課前講義有效地促進了大學英語的課堂教學，這一嘗試基本實現了有效教學的認知目標，即促進了知識的記憶、理解、運用和分析，但在培養學生的思考習慣和思考能力上作用不大。同時，課前講義在有效教學的情感維度上是無效的，不少學生不能堅持做課前講義，體會不到愉悅感和自信，缺少興趣。通過問卷調查和分析，教師認為，課前講義這一促進有效教學的嘗試值得堅持下去，但需要改進，使之更能滿足學生的要求，調動學生的興趣和求知欲。同時，也要看到，僅憑課前講義這一種教學方法無法實現有效教學的情感目標，需要繼續探索多樣化的方法來從情感上促進大學英語課堂教學，不僅傳授知識、培養能力，也關注教學中的人的情感態度和價值觀。

參考文獻：

[1]姚利民.有效教學論：理論與策略[M].長沙：湖南大學出版社，2005.

[2]余文森.有效教學十講[M].上海：華東師大出版社，2009.

[3]張嘯.大學英語有效教學研究[M].成都：西南財經大學出版社，2012.

[4]邱皓政.量化研究與統計分析—SPSS中文視窗版教程分析范例解析[M].重慶：重慶大學出版社，2009.

[5]王璐，等.SPSS統計分析：基礎，應用與實戰精粹[M].北京：化學工業出版社，2012.

[6]胡壯麟.語言學教程（第四版）[M].北京：北京大學出版社，2011.

[7]（美）加里·D·鮑里奇.有效教學方法（第四版）[M].易東平，譯.南京：江蘇教育出版社，2002.

[8]林格.教育是沒有用的[M].北京：北京大學出版社，2009.

[9]Ellis.R.The Study of Second Language Acquisition[M].上海：上海外語教育出版社，1999.

（編輯：易繼斌）