第一語言習(xí)得理論三大觀點(diǎn)

【摘要】本文綜合相關(guān)資料，重點(diǎn)參考?xì)W衛(wèi)紅《雙語教學(xué)論》，整理出第一語言習(xí)得理論三大觀點(diǎn)：行為主義學(xué)派、先天語言能力說和互動(dòng)/發(fā)展理論，闡述主要觀點(diǎn)及缺陷，以供學(xué)者參考。

【關(guān)鍵詞】FLA；積極強(qiáng)化；LAD；ZPD

一、行為主義學(xué)派

行為主義是1940s～50s，美國極具影響力的理論。關(guān)于語言學(xué)得心理理論最著名的代表是B.F.斯金納。他在《言語行為》（斯金納，1967）中認(rèn)為，語言是一種行為方式，像其他行為一樣可以被學(xué)習(xí)。他相信語言是一套習(xí)慣，能通過工具性學(xué)習(xí)被教會(huì)，比如開發(fā)特定的刺激（S）-反應(yīng)（R）之間的關(guān)系。當(dāng)兒童模仿周圍人說話時(shí)，他們努力重復(fù)聽到的東西，并受到“積極強(qiáng)化”（得到成人的表揚(yáng)或者僅僅是成功的交流）。獲得環(huán)境的鼓勵(lì)，兒童將繼續(xù)模仿和練習(xí)這些聲音和模式，直到他們形成正確的語言“習(xí)慣”。根據(jù)這個(gè)觀點(diǎn)，兒童聽到的語言的數(shù)量和質(zhì)量，并與環(huán)境中他人的強(qiáng)化保持一致，將形成兒童的語言行為。

這個(gè)理論指出了環(huán)境的重要性。然而，有很多證據(jù)反對(duì)這個(gè)觀點(diǎn)。該理論假設(shè)：獲得依靠一個(gè)特殊的輸入結(jié)構(gòu)，同時(shí)強(qiáng)調(diào)環(huán)境的重要性，而不是兒童的語法生成能力。這些假設(shè)不能解釋兒童在語言習(xí)得中所展現(xiàn)的創(chuàng)造力，為什么他們能夠完成這些階段，為什么他們會(huì)犯這些錯(cuò)誤而不是其他的？

二、先天語言能力說

斯金納出版了《語言行為》兩年后，針對(duì)行為主義學(xué)派的缺陷，喬姆斯基（1959）提出了完全相反的語言習(xí)得觀點(diǎn)。喬姆斯基（1959）認(rèn)為行為主義學(xué)派理論不能解釋語言習(xí)得的邏輯問題。事實(shí)上兒童開始懂得更多的語言結(jié)構(gòu)，而不是以聽到的語言作為樣本基礎(chǔ)進(jìn)行學(xué)習(xí)。因此，他假設(shè)兒童獲得語言是一種天賦，語言在兒童時(shí)期的發(fā)展正好如同其他生物學(xué)功能的發(fā)展。語言習(xí)得不僅是一套習(xí)慣，也是受規(guī)則制約的；隨后，大腦負(fù)責(zé)認(rèn)知和語言數(shù)據(jù)處理，遺傳的語言機(jī)制使語言習(xí)得成為可能。他稱這種特殊的機(jī)制為語言習(xí)得機(jī)制（LAD）（喬姆斯基1965），推測(cè)它位于大腦，負(fù)責(zé)識(shí)別深層結(jié)構(gòu)，強(qiáng)調(diào)普遍語法。當(dāng)兒童接觸母語樣本時(shí)，LAD對(duì)語法規(guī)則和正確使用自動(dòng)進(jìn)行分類。

用于交際中的句子的形式，喬姆斯基稱作表層結(jié)構(gòu)。為了理解這個(gè)概念，讓我們檢驗(yàn)一個(gè)來自《語言引論》中的例子。眾所周知，中國人提問通過把疑問詞放在它起初的位置，就像下面的例子：

Ni Xihuan Shei 你喜歡誰？

‘You like who’

（弗羅姆金等等，2003：361）

根據(jù)先天語言能力說，兒童從語言環(huán)境中提取這種語言特有的語法規(guī)則，如語序和移動(dòng)規(guī)則。然而，他沒有必要學(xué)習(xí)普遍語法，像結(jié)構(gòu)依存性、并列結(jié)構(gòu)限制、句子形式的普遍規(guī)則。它們是用于構(gòu)造語法的語言先天藍(lán)圖的一部分。

先天語言能力假說為喬姆斯基提出的語言習(xí)得的邏輯問題提供了答案：在不充足數(shù)據(jù)面前，如何解釋語言習(xí)得的輕松、快速和一致性。答案就是兒童在接觸語言沒有特定幫助的情況下，普遍語法幫助他們提取語法規(guī)則，并且避免許多語法錯(cuò)誤。

總之，先天的觀點(diǎn)相信，兒童從出生開始，就攜帶了一套先天的語法規(guī)則，推動(dòng)語言能力的發(fā)展，并且只需要最小限度地接觸其他人的語言，刺激兒童正在學(xué)習(xí)的特定語言的發(fā)展，指定這種語言的詳細(xì)信息。喬姆斯基著作最主要的貢獻(xiàn)表明：兒童語言發(fā)展比行為主義者所認(rèn)為的兒童學(xué)習(xí)語言僅僅是通過獎(jiǎng)勵(lì)模仿更加復(fù)雜。然而，喬姆斯基的理論對(duì)思想（認(rèn)知）和語言對(duì)彼此發(fā)展產(chǎn)生的影響沒有充分的解釋，并且很大程度上忽視了環(huán)境的重要性。

三、互動(dòng)/發(fā)展理論

認(rèn)知和發(fā)展心理學(xué)家認(rèn)為，語言習(xí)得是兒童具備從經(jīng)驗(yàn)中學(xué)習(xí)的出色能力的例子。他們假定“兒童需要知道的是他們所接觸的語言中基本上可用的，因?yàn)樗麄兟牭降倪@些語言，是周圍的人與物數(shù)千小時(shí)的相互作用”（萊特鮑恩和斯帕達(dá)2006：23）。發(fā)展心理學(xué)家和心理學(xué)家關(guān)注兒童先天的學(xué)習(xí)能力與外界環(huán)境的互相作用。雖然他們也承認(rèn)人腦中存在一個(gè)強(qiáng)有力的學(xué)習(xí)機(jī)制，但這些研究者相比于先天因素更強(qiáng)調(diào)環(huán)境的重要性（格利森2001；萊特鮑恩和斯帕達(dá)2006）。他們認(rèn)為語言習(xí)得與其他能力和知識(shí)的習(xí)得相類似并受它們的影響，并不獨(dú)立于兒童經(jīng)驗(yàn)和認(rèn)知發(fā)展。確實(shí)，研究者斯洛賓（1973）一直強(qiáng)調(diào)兒童認(rèn)知發(fā)展和語言習(xí)得的密切關(guān)系。

認(rèn)為兒童語言建立在認(rèn)知發(fā)展水平上最早的倡導(dǎo)者之一是瑞士心理學(xué)家，讓·皮亞杰。早在1920s，皮亞杰開始研究?jī)和鉀Q問題的方法。他的研究（皮亞杰1970；皮亞杰和英海爾德1969）為邏輯思維的出現(xiàn)的提供了最早的發(fā)展性解釋。皮亞杰認(rèn)為，成人的邏輯思維能力、用有意義的方式組織符號(hào)和解決復(fù)雜問題的能力，可以直接追溯到兒童第一次去嘗試?yán)斫庵車氖挛铩Ｓ纱祟愅疲Z言的出現(xiàn)可能是認(rèn)知發(fā)展頭兩年的成果。

皮亞杰觀察到，兒童要經(jīng)歷一系列的發(fā)展階段，每一個(gè)階段都在上一個(gè)階段發(fā)展的基礎(chǔ)上。第一階段是感覺運(yùn)動(dòng)階段，兒童開始與環(huán)境發(fā)生相互作用，學(xué)習(xí)理解一些因果關(guān)系并利用這些關(guān)系達(dá)到預(yù)期目標(biāo)。根據(jù)皮亞杰的觀點(diǎn)，兒童在學(xué)習(xí)語言之前，必須獲得客觀經(jīng)驗(yàn)知識(shí)，語言是兒童抽象心理世界的代表；語言和認(rèn)知是緊密聯(lián)系的，一定的認(rèn)知水平是語言學(xué)習(xí)的前提條件。

總之，兒童認(rèn)知理解的發(fā)展是建立在兒童與可觀察和可觸摸的事物相互作用的基礎(chǔ)上的。皮亞杰認(rèn)為，語言是在兒童時(shí)期發(fā)展起來的一系列符號(hào)系統(tǒng)。語言能夠代表兒童通過身體與環(huán)境的相互作用獲得的知識(shí)。

另一個(gè)在兒童發(fā)展方面有影響的學(xué)者是前蘇聯(lián)心理學(xué)家維果茨基。通過觀察1920s和1930s的蘇聯(lián)學(xué)校里兒童之間和兒童與成人之間的相互作用，維果茨基（1978）發(fā)現(xiàn)兒童與更大的兒童或者成人之間的交流為“調(diào)解”的出現(xiàn)提供了必要條件，憑借一個(gè)單詞或者一個(gè)手勢(shì)代表經(jīng)驗(yàn)的一個(gè)方面。用維果茨基的觀點(diǎn)來說，所有更高階段的心理過程本質(zhì)上都建立在人際互動(dòng)和社會(huì)互動(dòng)上。隨后，“內(nèi)在心理”才被理解為兒童可以“在內(nèi)在心理上”不依靠成人組織符號(hào)（哈里斯1990：265）。語言第一次被當(dāng)作工具來學(xué)習(xí)，用來聯(lián)系提供社會(huì)和心理支持的人，這些支持能夠使兒童成為有效的交流者。從這個(gè)意義上講，兒童的談話對(duì)象為有意義的交流成為可能創(chuàng)造了條件。

維果茨基提出“可發(fā)展區(qū)理論”（ZPD），指“兒童獨(dú)立解決問題的實(shí)際發(fā)展水平與在成人的指導(dǎo)或與更有能力的同齡人合作下解決問題的潛在發(fā)展水平之間的距離”（1978：86）。這個(gè)理論被稱作“鷹架理論”。鷹架理論是一個(gè)隱喻，用來描述一種臨時(shí)的支持和指導(dǎo)，提供給那些為了學(xué)習(xí)一項(xiàng)新的概念或技巧，但是沒有能力獨(dú)立完成的學(xué)習(xí)者。大部分父母和照看者為支持兒童語言的發(fā)展提供支架。當(dāng)他們認(rèn)可兒童在適當(dāng)?shù)睦щy和語言任務(wù)上的努力時(shí)，他們展示并示范熟練的語言使用者的成功的聽說水平（例如：從三字詞組向更完整的句子發(fā)展）。正是兒童對(duì)文化活動(dòng)的參與內(nèi)化了他們的文化符號(hào)系統(tǒng)，因此將其作為適當(dāng)?shù)奈幕n程出現(xiàn)。

維果茨基與皮亞杰的觀點(diǎn)不同。皮亞杰強(qiáng)調(diào)兒童對(duì)客觀世界的行為的重要性。他認(rèn)為語言是符號(hào)系統(tǒng)，用于表達(dá)通過客觀世界的相互作用而獲得的知識(shí)。然而維果茨基強(qiáng)調(diào)的是，一段時(shí)期內(nèi)成人與兒童的相互作用和兒童對(duì)他人的反應(yīng)（哈里斯1990：84）。對(duì)于維果茨基來說，思想實(shí)質(zhì)上被內(nèi)化為話語，話語在社會(huì)互動(dòng)時(shí)出現(xiàn)。

【參考文獻(xiàn)】

[1]歐衛(wèi)紅.雙語教學(xué)論[M].北京：北京大學(xué)出版社，2009.