學校精神文化：建設和諧校園的靈魂

【摘 要】在思潮云涌、各種價值觀急劇滌蕩的時代，加強學校精神文化建設成為建構和諧校園的一個不容忽視的課題。本文從多方面分析了建設學校精神文化的方法。

【關鍵詞】和諧校園 精神文化

【中圖分類號】G647 【文獻標識碼】A 【文章編號】1674-4810（2014）29-0051-02

和諧的校園成為當前人們普遍的渴望和需求。在思潮云涌、各種價值觀急劇滌蕩的時代，加強學校精神文化建設成為建構和諧校園的一個不容忽視的課題。

一 和諧校園呼喚加強學校精神文化建設

時下，許多學校的設備設施等物質資源配置日趨完善，教師的工作報酬和學生的學習條件日趨提高和改善，可為什么很多師生的幸福快樂卻日趨黯淡？學校的辦學水平日趨提升，組織管理日趨科學、規范，可為什么很多學校師生的管理矛盾卻日趨復雜？如此種種，師生總有一種孤苦無助、郁悶彷徨、雜沓紛亂而又期待、躁動的心緒，將許多師生逼進了泥陷與自拔、逐流與超越的心靈苦旅，形成一種不能和諧統一的矛盾痛苦。這其中的因由，盡管存在學校民主法治建設滯后、我們主觀努力不夠，以及學校中體制不健全、機制不完善、利益分配失當等因素，學校文化建設尤其是學校精神文化建設方面在社會轉型期出現的明顯膚淺和不適應更是一個重要問題。奧伊肯指出，我們比任何時代的人都更加繁忙，也享受著比任何時代更加豐裕的物質，卻仍然感到失落，因為我們身上有著一種東西，它獨立于我們的身體及其外在的活動，是它在尋求、體驗和評價生活的意義，這個東西就是我們內在的精神生命。為此，我們建構和諧校園，應在加快民主法治建設的同時，大力推進學校精神文化建設，加強對師生精神生命的養育。

時下學校中的困惑和不安，正深刻地影響著和諧校園的建設，這也充分表明我們對精神文化有著更高的要求。精神文化是學校在長期發展中積淀而升華、內化成的無形靈魂和底蘊。它雖然不可分割地依托、貫通于管理和物質中，卻處于絕對的“領袖”地位。它外在發軔為制度、物質、行為、思想理念等形態，而內化為無形的價值規范和尺度，是推進和諧校園建設最為內在、最為根本的重要因素。然而，在中國學校精神文化建設的孱弱，嚴重影響著和諧校園的建設。

第一，在中國“面向現代化”的學校建設中，日益強盛的物質文化建設阻隔了精神文化建設的時空。學校教育工作

者追求教育物質條件的最優化，尤其是“追求物質效益”以及“教育產業化”等思潮漸漸地將學校精神文化淹沒在急功近利的物欲橫流中。這必然導致物質文化的膨脹和人文精神的失落。同時，嚴格的科層組織，統一的行政命令，明確的責任分工，森嚴的權力等級，高強度的物質刺激等，無不壓抑著精神文化的空間。可以說，我們只關心了學校外部有形狀態，忽視人的生命體驗和內心生活，忽視了人的精神建構的關懷，從而陷入了“社會生存情緒激奮而精神貧乏的瘋狂漩渦”。

第二，近十多年來，非理性的后現代主義思潮離散和解構了學校精神文化整體的形成與發展。一方面，由于現代教育理論尤其是新課改理論明顯具有后現代的思想印痕，如多元智力理論、建構主義學習觀等，在教師的認識與實踐中逐漸處于主導地位。另一方面，長期處于殘酷應試教育下的人們，對后現代主義思想寄予了極大的期望，渴望后現代主義對精神與靈魂的解放。于是，非理性的后現代主義思潮便輕松地占據了廣大師生認識觀的制高點。然而，人們對此缺乏批判和有機融合與吸納，僅以簡單移植和搬運為手段滿足渴望的心靈，從一定程度上解構了學校精神文化整體的形成與發展。

第三，傳統的精神文化建設陷入政治、倫理和傳遞知識的單一向度，扭曲和異化了學校精神文化的發展。在很長的歷史時期內，中國的學校精神文化建設片面化為政治和倫理的服務功用，這一理念深深植根于許多教育工作者的文化觀念中，造成了人的價值意識、思維和情感道德的單一化、模式化，造成了對師生生命本真的遺忘和精神生命養育的關懷。

第四，教育中生活世界的錯位，異化了學校精神文化的發展。一方面，生活世界被外在生活形式的日常生活替代。在實踐中，許多學校往往將貼近或走進日常生活設計學校文化活動視為回歸生活建構精神文化，使得精神文化建設囿于日常生活，缺乏超越性。另一方面，政府行政人員的生活世界置換了基層教師的生活世界、教師的成人世界置換了學生的未成年人世界。由于上述三者的生活世界的不同，對精神文化價值的認同及其建構的方式肯定存有差異，必然帶來學校精神文化的異化。現實中，教師以成年人指稱給學生的精神文化往往在學生的生活世界中難以找到對應的生活基礎，致使學生處于抉擇困難的境地，導致了許多人為的心理問題和困惑。顯然，這是難以建構起和諧校園的。

二 學校精神文化建設的著力點：以人的和諧為本

學校是一個以人為主體的各種教育資源不斷優化互動的開放系統，只有人的民主、公平、友愛、有序才能使學校保持活力，并在開放、流動中，實現各種教育資源與學校要素達到最佳的和諧配置。同時，學校也是一個以人為本、促進人的素質與人際和諧發展的精神文化環境，和諧是素質教育的應有之義。因此，人的和諧是校園和諧的根本。

立足師生生活，在生命體驗中以生活的態度和方式建構以人的和諧為本的學校精神文化，才能使學校獲得一種超越性的“絕對價值”，才能使各種文化價值觀念、不同的行為模式互相尊重、友好相處。從生命哲學的視角看，精神文化的本質必然體現為生命本質，精神文化作為人生命活動的高級形式，真正體現出了文化的生命特征。離開人的生命意識，任何文化的思考都沒有真正的教育價值。精神文化的價值就在于喚醒生命、激揚生命。同時，站在當代教育人學的視界看，作為一種人文訴求，教育人學以警醒的語言為我們的精神文化建設指出了“非人”或“物化”建構的謬誤，重新找回以“人道”方式建構精神文化的路徑。

在生命體驗中理解并建構學校精神文化。精神文化生活是人的最內在的本質，但它不是一種能夠從日常經驗的活動中獲得的東西，也絕不是我們的自然稟賦，而是長期文化積淀的結晶。正因為它極其深刻而內在于人的心靈，所以我們只能用自己的生命體驗去喚醒它、激揚它、建構它；而無法從別的學校（或他人）掠奪它、搬運它、移植它。

體驗是精神文化走進師生生命并加以理解、建構的基礎，也是理解、建構精神文化的基本方法。生命不是靠邏輯理性來觸摸的，而最能表達和感受生命存在的直接方式是人的體驗性。生命哲學認為直覺高于理性，情意高于認知。因為直覺可獲得理性之外的體驗。體驗與直覺被認為是生命的基本存在形式，生命只有通過內心體驗和直覺去把握。因此，這就要求我們一方面重視師生在學校活動中的參與性、過程性、情景性、現場性，從課堂教學、集會、文化活動等學校教育整體的每一個空間，關注生命流動過程中周遭世界的各種社會生活與學校生活的實踐時空，關注師生在實踐時空的經歷和感悟，關注師生的情緒、意志，讓師生以交往理性的姿態深入傾聽、實踐、感受、體認、領悟精神文化，實現人的和諧。另一方面，注意對體驗的規約和引導，自覺摒棄后現代教育觀對理性的遮蔽，將理性與非理性統一起來。人是理性與非理性的統一，理性的引導和規約是不可或缺的。強調體驗意在引起人們對已經遺忘了的生命另一面的關注。其實，真正的體驗中不僅有直覺領悟，也有理性的反思，它是一種整合性的自組織活動。它源于感性直觀的實踐經歷，又超越實踐，透視實踐，并將生成的意義和精神逐漸涵養為精神文化。

在師生生活中理解并建構學校精神文化。精神文化建構的過程也就是賦予學校生活以意義的過程。學校教育本身就是一種文化生活。在文化中生存是每個師生必然的生存境遇和方式。師生應首先是學校長相廝守的生活者，而后才是工作者和學習者，這是建構以人的和諧為本的學校精神文化對師生最合理的定位。為此，我們應以生活的態度和方式理解并建構精神文化，這也是在生命體驗中生長的必然。

師生生活是自然樸實而難以偽飾的，是內涵有共同的情感態度價值觀等準則的，是內涵有長期積淀而成的文化底色的。為此，我們一方面要豐富師生生活內容，注重文化生活的陶冶。文化作為一種生活，陶冶是文化與生活相溝通并內化為人的精神的橋梁。生命哲學認為生命不可規范約束，但生命可以陶冶。文化陶冶適于人的生長過程，尤其對精神生命的眷顧，因為陶冶所打開的是一個充滿著可能性的、開放性的、柔軟的、情意與認知水乳交融的、自由的心靈星空，這種力量是其他手段所不能比擬的。陶冶應是精神文化建設的基本途徑。另一方面加強對師生生活方式的引導、改造和提升，同時結合學校課堂教學、管理制度建設等所有方面，將精神文化建立在學校整體教育的架構之中。教育教學必須首先成為師生一種高尚的、豐富的生活體驗。再者，制度建設也應作為一種政治力量影響師生的思想行為。我們批判傳統的制度建設，但并不排斥其作用，而意在揭露傳統制度中對師生精神的壓抑、冷漠和對立。教育中無數師生的暴力事件說明，暴力根源于制度對人性的泯滅，而非師生心靈本性。另外，要立足學校既有的文化傳統，并結合先進的、時代的文化理念，不斷吸納、豐富和提升價值觀、情感態度和生活內涵，為精神文化提供源源不斷的營養。

〔責任編輯：龐遠燕〕