讓語文“教學對話”從“細讀文本”開始

語文教學如何展開教學對話？如何打造詩意課堂？這是語文教師夢寐以求的目標和研究的課題。本文試圍繞語文閱讀教學的核心——細讀文本，從三個方面簡要闡述文本閱讀的方法，以體現語文教學的特質，讓語文課堂溢滿濃厚的語文味。

近年來，筆者一直在學習程少堂先生“語文味”理論，尤其在文學作品閱讀教學中做了一些探索。如何讓語文課堂充滿濃郁的語文味？如何在閱讀教學中進行“教學對話”？王崧舟老師教給了我一條秘訣——“教學對話”應從“文本細讀”開始。我認為，要進行高效的閱讀教學，必須基于文本、圍繞文本，進行師生對話和生生對話。

一、要拋棄功利閱讀，回歸文本原始狀態

我們語文教師不是普通讀者，在文本閱讀中，不能隨意化、興趣化，不能帶有功利性。在閱讀教學中，我們經常采用兩種閱讀方式：“鑒賞者取向式”閱讀和“教師備課式”閱讀。這兩種閱讀方式使學生“竟能憑借意志和單調的智慧，精確無誤地回答那些連作者都莫名其妙的問題”，而這種能力，有人稱之為“誤盡蒼生”！有幸的是，語文課程改革已經進行了十多年，我們走過了課改初期的激動和浮躁，逐漸變得沉靜和穩健。我們的閱讀也漸漸回歸文本，“文本細讀”“以文本為中心”的閱讀理念漸漸地被反復提起，開始強調文本語言和思想的關系。

我們常常聽到這樣的話：當教師的要好好地鉆研教材。這句話無可厚非，但是，鉆研教材意味著教師在細讀文本之前，已經把文本異化、淺化為“教材”。鉆研教材是直接為了上課，功利目的比較強。在教學現實中，最常見的就是對文本淺嘗輒止，大致瀏覽一下課文內容，沒有仔細研讀文本的語言，就匆忙下結論，這種結論往往很空泛，呈現出的是理性的“概念”，顯而易見，有悖于語文教學的本質。

有位教師講授《端午的鴨蛋》時設置了幾個問題：作者家鄉端午節有哪些風俗？家鄉的咸鴨蛋是怎樣的？文章表達了怎樣的情感？這些問題，沒有一個是從語言角度進入文本內容的，完全忽視了語言是情感的載體。從另一個角度講，這幾個問題建立不了對話網，只能是問答而已，問答結束，答案呈現了，“對話”也就結束了。若能將文本還原到語言層面，細細地去品味語言，就會發現有很多值得對話的東西，如“文章為什么到了第三部分才真正切題去寫”等等。其實，“文本細讀”之“細讀”，根本含義是立足于文本的閱讀，就是對文本所蘊涵的內涵進行充分發掘。從文本出發，從字詞句等言語材料的釋讀入手，通過細致分析言語的表現手法，層層解剖言語內在的組織結構。

我們應明白：只有文本細讀，才能達成深度教學。語文課堂的語文味其實就體現在對語言文字做一番咀嚼體味的功夫上。比如冰心的《觀舞記》，閱讀的價值主要在于語言的描寫、修辭方法的運用。我們要追求凝神屏氣、心無旁騖地閱讀，力求使學生能夠與文字進行最直接的對話，培養學生對語言文字的敏銳感覺。

而文本細讀關鍵在于潛心涵詠，起點則一定是文章的語言。感人的文字，我們要用全部的感動去品味、咀嚼，不要放過其中的任何詞句甚至標點。這樣的教學就是抓住了語文教學的特質，毋庸置疑，這樣的課堂一定是富有詩意的、具有濃厚語文味的語文課堂。

幾年前曾參加了杭州江干區第八屆“錢塘之春”教學觀摩活動，郭初陽老師執教的顧城的《遠和近》一課給我留下了深刻印象。短短24個字的小詩，郭老師能引領學生用整一節課去細讀賞析，直至下課還意猶未盡。郭老師指導學生讀詩（各種形式的誦讀）、畫詩（讓詩歌形象化）、悟詩（通過擬題、析題，多元解讀詩歌）、寫詩，對詩歌的品讀“細”到了極致，精彩到了極點！我聽了之后打心底里敬佩之至，頗感震撼，這是踐行“細讀文本”理念一個非常典型又精彩的課例。

二、要用心觸摸文本，珍視文本細讀的發現

“我讀故我在”，教師必須首先自己進行文本細讀，而不是被教學參考書先行遮蔽了自己的解讀。沈大安老師說，當我們開始接觸一個文本的時候，最好暫時忘卻教師的身份、教學任務，以普通讀者的心態來欣賞作品，獲得自然的閱讀體驗和真實的審美直覺。這是一種非功利的閱讀，這種對作品的直覺彌足珍貴。因此，有很多語文教育家對語文教師的備課提出種種方法，其中之一，就是在閱讀文本之前，不要參看教學資料，而是更好地立足文本，高屋建瓴地細讀文本，讀出獨特的感悟，嚼出文本的味道，引發自己的思考。只有充分領悟文本的原生價值，才能把握文本的基調，充分挖掘文本的教學價值。

因此，在教學對話之前，教師要給自己一個細讀文本的機會，也要給學生一個細讀文本的機會。那么細讀文本后的交流，師生、生生的對話也就應該是五彩繽紛、精彩紛呈的。沈從文先生的《云南的歌會》被編入民俗單元，不少教師就把它處理成一篇寫民俗的文章。溫州實中的楊聰老師卻不這樣認為。他說，如果僅是講簡單的民俗，你拿沈從文置于何地，這可是沈從文的《云南的歌會》啊！沈從文始終以“鄉下人”的視角，從鄉村的民風民情中發掘人性中優美、自然、鮮活的生命形態，以喚醒那些在塵世風煙中漸次迷失的靈魂。在這樣的文化背景下，他在指導學生學習《云南的歌會》時，著意讓學生去體味這些鄉野間自在優美的生命，讓清風明月走進學生的心靈。正是對該文本的獨特解讀，在全國賽課中，他獲得了一等獎。

三、細讀文本必須尊重文本，但又不能拘泥于文本

語文課程豐富的人文內涵對學生精神領域的影響是深廣的，學生對語文材料的反應又往往是多元的（新課標）。閱讀過程是閱讀個體的感悟和體驗建構的過程，它帶有強烈的個性特征。文本總是存在著某些“空白”和“不確定性”，存在著自由發揮、想象的極大空間。只要有利于教學，他人的觀點、自己的感悟就有必要兼容相濟，相輔相成。

朱自清的《背影》通過對父親背影細節的刻畫，一個高大的父親展現在讀者眼前。課堂上，在細讀文本后，讓學生闡述閱讀感受，大部分同學都圍繞“父愛的偉大”展開話題。可有的同學提出父親對孩子的愛不是真正的愛，而是對孩子自主能力的否定；有的同學對父親翻爬鐵路的做法不贊成，認為父親不遵守交通法規；有的同學則說當今社會不孝子女大有人在，可憐天下父母心……學生個性化地解讀文本，敢于對傳統的觀念進行批判，這種精神是難能可貴的。

曾經看過一個案例，格林童話《灰姑娘》婦孺皆知，按照故事本身的寓意，我們可以讀出很多東西，如守時、母愛、友情的重要性。但一位老師執教本文時，非常灑脫。她與學生在細讀文本后，竟然解讀出許多讓人耳目一新又感溫馨合理的生活感悟：例如“有親生母親和親兄弟姐妹真是一種幸福”“一定要做一個守時的人，不然就可能給自己帶來麻煩”。特別是老師談到后媽時的一段話，更是讓人為之動容，她說：“我們看到的后媽好像都是不好的人，她們只是對別人不夠好，可是她們對自己的孩子卻很好，你們明白了嗎？她們不是壞人，只是還不能夠像愛自己的孩子一樣去愛其他的孩子。她們還沒有這樣的能力，因此，我們要諒解她們。”瞧！這樣撒滿人性光輝的課堂是多么美好感人啊！

當然，引導學生對文本的價值取向、人文內涵有一個準確的把握和界定，萬萬不可信馬由韁，為了個性的自由釋放而拋棄文本的本源，迷失閱讀的方向，出現諸如“騙子是好的”“愚公是笨蛋”之類的謬論。

語文教學世界斑斕紛呈，為了語文課堂溢滿詩意、活潑靈動、充滿語文味，就讓“教學對話”從“文本細讀”開始吧。

參考文獻：

王崧舟.詩意語文.華東師范大學出版社，2008-10.

編輯 李建軍